Диагностические критерии аутизма по DSM- 4

Оглавление

АУТИСТИЧЕСКОЕ РАССТРОЙСТВО

Введение

Исторические аспекты

Эпидемиология

Сочетанные заболевания

Критерии диагностики

Диагностические критерии аутизма по DSM- 4

Броскость в социальном поведении

Броскость в коммуникации

Ограниченный спектр поведения и интересов

Дополнительные формы необычности

Диагностика и помощь - краткий обзор

Литература

КОНЦЕПЦИЯ ТЕАССН

Цель

Основные принципы концепции ТЕАССН

Структурированное обучение

Визуальная структура

Структурирование пространства

Структурирование времени

Структурирование видов деятельности

Области, нуждающиеся в поддержке

Требования к сотрудникам

Литература

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ХАРАКТЕРИСТИКА АУТИЗМА

ОБЗОР ВЫСОКОФУНКЦИОНАЛЬНОГО АУТИЗМА/АСПЕРГЕР-СИНДРОМ

ПРОГРАММА ТЕАССН

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ПОВЕДЕНИЯ ЛИЦ С АУТИЗМОМ

АУТИСТИЧЕСКОЕ РАССТРОЙСТВО

Введение

Под аутистическим расстройством понимается врожденное и до сих пор неизлечимое заболевание. Точные причины нарушения пока еще не установлены, однако последние исследования свидетельствуют о том, что аутизм вызывается биологическими факторами, причем существенное значение придается прежде всего генетической составляющей. До настоящего времени остаются необъяснимыми изменения в центральной нервной системе, приводящие к такому типу обработки восприятия и как следствие к типу мышления и обучения, которые сильно отличаются от типов, имеющихся у людей, не страдающих аутизмом. Самым серьезным отличием является то, что люди с аутизмом намного сильнее сориентированы на отдельные аспекты. Им тяжело распознать взаимосвязь между отдельными раздражителями и, следовательно, понять их значение. Вместо этого они воспринимают окружающий мир как огромное количество отдельных раздражителей, которые соседствуют друг с другом без всякой взаимосвязи и смысл существования которых им остается неясен. То, что мы описываем как аутистическое поведение, является в основном копирующей стратегией, т.е. попыткой справиться с жизненными ситуациями, несмотря на существующее нарушение и связанные с ним сложности.

Исторические аспекты

Понятие «аутизм» ввел в 1911 г. Евген Блойлер в качестве психопатологического симптома, присутствующего при шизофрении, который он описывал как «отрыв от реальности вместе с относительным или абсолютным преобладанием внутренней жизни» (Блойлер, 191 I).

Применение данного понятия к той картине нарушения, которую мы сейчас имеем в виду, началось практически в одно и то же время. Детский психиатр Лео Каннер (1943) в Балтиморе и педиатр Ханс Аспергер (1944) в Вене независимо друг от друга начали использовать понятие «аутизм». Группы пациентов, к которым они применяли данное понятие, мало чем различались. Описанные X. Аспергером молодые люди, по сравнению с группой пациентов Л. Каннера, имели меньшие ограничения умственного характера, а также у них не наблюдалось задержки в речевом развитии, т.е. их картина заболевания соответствовала той, которую мы сейчас называем «синдромом Аспергера». Перечисленные Л. Каннером и Х.Аспергером симптомы были настолько точны, что они практически не отличаются от используемых в настоящее время диагностических критериев.

Эпидемиология

Эпидемиологические исследования относительно распространенности аутизма предоставляют различные данные. Многое зависит от выбора критериев исследований, методов их осуществления, диагностических критериев, а также от времени проведения исследований. Так, например, результаты исследований, опубликованных в последние годы, показывают более высокую частоту заболевания аутизмом у детей, не имеющих умственных ограничений. Однако на вопрос, является это следствием более качественной диагностики или мы действительно имеем дело с реальным ростом, нельзя дать однозначного ответа.

Средняя частота проявления аутизма в исследованиях, опубликованных до 2000 г., составляла 10:10000 для аутистического расстройства и 2,5:10000 - для синдрома Аспергера. В последних исследованиях, напротив, частота заболеваний аутистическим расстройством равна 10-30:10000, для синдрома Аспергера - 8-27:10000 и для всего аутистического спектра - 60:10000 (МЕДИЦИНСКИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ СОВЕТ (MEDICAL RESEARCH COUNCIL) 2001).

Этим расстройством в 4 раза чаще страдают мальчики/мужчины, чем девочки/женщины. Разрыв тем больше, чем меньше умственные ограничения соответствующей группы, т.е. у лиц с тяжелыми ограничениями соотношение девочки-аутисты/мальчики-аутисты составляет приблизительно 1:2, у лиц со средними умственными способностями или способностями выше средних эта пропорция равна 1:5 и выше.

Сочетанные заболевания

Аутистическое расстройство часто сопровождается другими нарушениями или заболеваниями.

Около 70% людей, страдающих аутизмом, имеют умственные ограничения.

Около 30% болеют эпилепсией, которая очень часто начинается только в юношеском возрасте. Кроме этого, у 15-36% детей с аутизмом манифестной эпилепсии нет, однако выявлены субклинические изменения на электроэнцефалограмме (Медицинский исследовательский совет, 2001). В повседневной жизни часто бывает неясным, в какой степени определенная броскость в поведении обусловлена аутизмом, или такое поведение - симптом приближения эпилептического приступа.

Симптомы аутизма присутствуют также при синдроме ломкой Х-хромосомы, туберозном склерозе и фенилкетонурии (Медицинский исследовательский совет, 2001).

Критерии диагностики

Критерии диагностики и классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в системах DSM-IV и МКБ-10 (Международная классификация болезней по ВОЗ) практически одинаковые. Поэтому можно представить только систему МКБ-10.

Аутистическое нарушение относят к первазивным (общим расстройствам в развитии), поскольку оно затрагивает все области развития человека.

F 84. Общие расстройства развития:

§ F84.0 Детский аутизм;

§ F84.1 Атипичный аутизм;

§ F84.2 Синдром Ретта;

§ F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста;

§ F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с нарушением умственного развития и стереотипными движениями;

§ F84.5 Синдром Аспергера;

§ F84.8 Другие общие расстройства развития;

§ F84.9 Общее расстройство развития, не уточненное.

Броскость в коммуникации

Людям с аутизмом свойственны проблемы с обработкой и пониманием вербальной информации. Речь - это что-то абстрактное и мимолетное, поэтому эти ее особенности создают проблемы для таких людей. Их замедленная обработка получаемой вербальной информации не может успевать за скоростью речи и, прежде всего, в том случае, когда за один раз выдается слишком много информации. Краткие, четкие предложения они понимают лучше всего. Кроме того, при получении новых знаний обычно такая полезная связь действий с сопровождающими вербальными объяснениями у людей с аутизмом может вызвать дополнительное смятение, поскольку в этом случае необходима обработка информации по двум каналам одновременно: акустическому и визуальному.

У людей с аутизмом понимание требования или просьбы часто базируется на ситуационной взаимосвязи. Не слова дают информацию, а прежде всего визуальные (и прочие) раздражители, которые связаны с данной ситуацией и придают ей значение с точки зрения человека с аутизмом.

Все высказывания понимаются ими дословно. То, что скрывается за сказанными словами или «находится между строк», т.е. что не высказано четко, но подразумевается, такие люди понимают с большим трудом или вообще не понимают. Соответственно они с трудом понимают иронические замечания или шутки как таковые.

В общем, способность понимать речь подвержена сильным колебаниям, что в принципе действительно при обработке любой информации.

Около половины людей с аутизмом вообще не говорят или не пользуются активной речью. В отличие от неговорящих людей без аутизма они не пытаются компенсировать данный недостаток невербальными средствами, такими как мимика или жесты. Те, кто обладает достаточной речевой компетенцией, также обнаруживают серьезные коммуникативные проблемы. Например, у них часто возникают большие трудности с сообщением собственных потребностей. Порой кажется, что люди с аутизмом вообще не осознают «силу коммуникации», но они могут ее познать. Коммуникация в повседневной жизни служит в основном двум целям: с одной стороны, удовлетворение собственных потребностей, лучше всего это проявляется в просьбе, требовании или отказе, с другой, социальный контакт в его чистой форме - светский разговор. Использование языка или других средств с целью добиться удовлетворения своих потребностей предусматривает понимание причинно-следственной взаимосвязи, но понять такую взаимосвязь людям с аутизмом очень сложно, особенно тем, у кого есть тяжелые умственные ограничения. Различные события разделяются и рассматриваются ими независимо друг от друга. А желания вступать в контакт с другими, только ради самого общения у людей с аутизмом либо слишком мало, либо оно вообще отсутствует, так что незначительна и сама мотивация к коммуникации.

При наличии у людей с аутизмом хороших речевых способностей, другие люди хотя охотно и рассматриваются ими как слушатели, но настоящего диалога, при котором чередуются роли рассказчика и слушателя, и обе стороны учитывают друг друга, в большинстве случаев не получается. У них также отсутствует взаимозависимость. Кажется, люди с аутизмом не замечают, интересна собеседнику тема или нет. Особенно явно это проявляется в том, что такие люди обладают характерными специфическими интересами и, следовательно, ограниченным выбором тем для разговора.

Следующие необычные речевые признаки - это стереотипные высказывания, которые не всегда адекватны данной ситуации, собственные новые необычные слова, частые вопросы и эхолалия. Причем может идти речь о непосредственной эхолалии, т.е. о моментальном повторении услышанного, или о замедленной эхолалии - повторении услышанного по истечении определенного времени в ситуации, которую человек с аутизмом связывает с первоначальной ситуацией. Эхолалия, как правило, это не бессмысленное механическое повторение услышанного, в ней есть коммуникативный аспект, который, однако, не всегда понятен окружающим.

При игре заметно отсутствие способности к воображению. Игры «понарошку», ролевые игры или символическое использование практически не присутствуют у детей с аутизмом. У них также нет понимания того, что скрывается за «явным». Люди с аутизмом в значительной степени остаются привязанными к непосредственно очевидному.

Литература

1. ASPERGER Н. (1944): Die „Autistischen Psychopathen" im Kindesalter. Archiv fur Psychiatrie, 117, 76-136.

2. BLEULER E. (1911): Dementia Praecox oder Gruppe der Schizophrenen. In: Aschaffenburg, G. (Hrsg.): Handbuch der Psychiatrie; Abt.4, Teih. Deuticke, Leipzig.

3. FRITH U. (1992): Autismus. Ein kognitionspsychologisches Puzzle. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg.

4. HERMELIN B. (2002): Ratselhafte Begabungen. Klett-Cotta, Stuttgart.

5. KANNER L. (1943): Autistic disturbances of affective contact. Nervous child, 2, 217-250.

6. KLIN A., JONES W. SCHULTZ R., VOLKMAR R, COHEN D. (2002): Visual Fixation Patterns during Viewing of Naturalistic Social Situations as Predictors of Social Competence in Individuals with Autism. Arcives of General Psychiatry, 59, 9, 808-816.

7. MEDICAL RESEARCH COUNCIL (2001): Review of Autism Research, Epidemiology and Causes, www.mrc. ac.uk.

8. MESIBOV G. В., SCHOPLER E., SCHAFFER В., LANDRUS R. (2000). AAPEP, Entwicklungs- und Verhaltensprofil fur Jugendliche und Erwachsene. Verlag modernes lernen, Dortmund.

9. OSTERLING J. DAWSON G. (1994): Early recognition of children with autism: A study of first birthday home videotapes. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 247-257.

10. RUHL D., BOLTE S., FEINEIS-MATTHEWS S., POUSTKA F. (2004): Diagnostische Beobachtungsskala fur Autistische Storungen (ADOS). Huber, Bern.

11. SCHMOTZER G.; RUHL D., THIES G., POUSTKA D. (1991): ADI-R. Autismus: Diagnostische Interview - R Forschung. Deutsche Ubersetzung 1991; 3rd ed. Revised (1994). Eigendruck, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Universitatsklinikum Frankfurt/M. (Nach: Lord C.; Rutter M.; Le Couteur A.: Autism Diagnostic Interview-Revised: A Revised Version of a Diagnostic Interview for Caregivers of Individuals with Possible Perversive Developmental Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24:5 659-685, 1994).

12. SCHOPLER E., REICHLER R. J., BASHFORD A., LANSING M., MARCUS L. M. (2000): PEP-R., Entwicklungs-und Verhaltensprofil. Verlag modernes lernen, Dortmund.

13. WING L. & GOULD J. (1979): Severe impairments of social interaction associates abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11-29.

КОНЦЕПЦИЯ ТЕАССН

ТЕАССН - сокращенно от Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children (терапия и обучение артистичных и имеющих коммуникационные нарушения детей) - комплексная государственная программа в штате Северная Каролина (США).

Итак, ТЕАССН - это не метод или терапия, а комплексная программа содействия и помощи людям, страдающим аутизмом. Она была создана почти 30 лет назад на основе результатов исследовательских проектов Эрика Шоплера в сотрудничестве с университетом, объединением родителей и государственными учреждениями. Целью программы было предотвращение инс-титуционализации и сегрегации людей с аутизмом. По сравнению с другими программами она имела успех.

С течением времени помощь и сопровождение стали получать не только дети, но также и взрослые люди с аутизмом. Семь региональных центров ТЕАССН сопровождают и консультируют множество различных учреждений: детские сады, школы, места независимого проживания, мастерские и пр., а также отдельных лиц и их семьи. Путем систематического научного анализа осуществляется постоянный контроль и дальнейшее развитие форм помощи и поддержки. Вероятно, это является одной из причин, почему во всем мире ТЕАССН считают самой дифференцированной и успешной программой помощи людям с аутизмом.

Цель

Людям с аутизмом, несмотря на тяжесть их расстройства, необходимо создавать условия для достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни. При этом должны сочетаться два аспекта: максимально возможная интеграция в общество и наличие специального окружения, где может быть достигнута максимально высокая степень самостоятельности. Интеграция только в том случае может считаться удавшейся, если она приводит к развитию и расширению возможностей человека, страдающего аутизмом, а не к сужению его свободы действий и возможностей развития.

Структурированное обучение

Прежде чем рассматривать различные уровни структурирования, следует еще раз подчеркнуть, что создание структуры должно быть помощью, а не сужением свободы действий человека с аутизмом. Она должна делать окружающий мир более предсказуемым и понятным, препятствовать возникновению неуверенности и потере ориентации, повышать степень самостоятельности. Структурирование никогда не должно становиться самоцелью. Структуру следует задавать только там, где она действительно необходима. При правильном понимании она дает такую степень ориентации и уверенности, тем самым не сокращая степени гибкости и свободы действий, а наоборот, увеличивая их.

Визуальная структура

В первую очередь любая помощь по структурированию должна предлагаться в визуальной форме. Таким образом учитываются сильные стороны людей с аутизмом: ярко выраженное визуальное восприятие, следствием которого является то, что эти люди обладают часто намного лучшей чем мы способностью замечать даже самые мельчайшие изменения. С другой стороны, обычное для нас основное средство коммуникации - речь - им часто непонятна. Это касается даже тех людей с аутизмом, которые обладают нормальными умственными и речевыми способностями. Речь мимолетна и абстрактна. С помощью речи обычно в быстром темпе сообщается слишком много информации. Визуальная информация, напротив, остается видимой, она очень конкретна и ограничивается только самым существенным.

Визуальная структура выражается в форме визуальной организации, например, в организации пространства по функциональным зонам или при знакомстве с материалами для работы.

Инструкции также даются в визуальной форме, например, письменно, в виде рисунков, шаблонов или образцов.

Кроме этого, путем визуальных вспомогательных средств можно обеспечить большую ясность, выделяя значимые аспекты данной ситуации. Например, часть распорядка дня, которая объясняет следующее действие, необходимо взять в красную рамку. Понятность можно обеспечить размещением пиктограмм на ящиках шкафов, дверях помещений и т. д.

Структурирование включает в себя три области: пространственную структуру, временную и структуру деятельности.

Структурирование времени

У людей с аутизмом плохо развито чувство времени, и им тяжело сохранить обозримость различных видов деятельности в течение дня и их внутренних взаимосвязей. Большинству из них это удается только в том случае, если каждый день все повторяется в одной и той же последовательности. Своей настойчивостью на такой равномерности люди с аутизмом пытаются снизить количество внезапно и неожиданно для них возникающих событий и добиться предвидения, правда, ценой «зацикливания» и ограничения возможностей получения нового опыта.

Нам всем необходимы такая обозримость и такое предвидение. Мы все имеем ежедневники. Например, участвуя во встрече, заранее знаем, сколько времени она продлится, ее цель, поэтому можем настроиться соответствующим образом. Правда, у нас есть когнитивные предпосылки оценивать хотя бы нашу повседневную жизнь без посторонней помощи или самим найти необходимую информацию.

Люди с аутизмом этого не могут, поэтому им нужна помощь во всех сферах, и информация извне.

Такую информацию (что, когда и где происходит) они получают из распорядка дня. Форма такого распорядка может быть различной, в зависимости от индивидуальных предпосылок конкретного человека, страдающего аутизмом.

Распорядок дня может отличаться по количеству действий, которые заявлены в нем. Некоторые могут иметь распорядок на весь день и выполнять его. Других это сильно сбивает с толку, и их распорядок дня ограничивается следующими 3 или 4 действиями или даже только одним.

Дальнейшее различие касается степени абстракции. В то время, как некоторые люди с аутизмом, например, имеют письменный распорядок дня, похожий на наш ежедневник, другим необходимы фотографии или рисунки, которые расположены в соответствующем порядке и сообщают им необходимую информацию. Но для некоторых даже это слишком абстрактно. Для них только реальные предметы имеют какое-то значение. Но и в этом случае необходимо сообщать о предстоящем событии, например, размещая на специальной полке в определенном порядке реальные предметы.

Распорядок дня может находиться в определенном месте или же быть переносным.

При составлении распорядка дня учитываются сильные стороны, а также особенности аутичных людей, например, их склонность к рутине. Тогда распорядок дня прорабатывается всегда в одной и той же последовательности, либо сверху - вниз, либо слева - направо. Если человек хочет узнать, что его ждет, он смотрит на распорядок дня. Виды деятельности могут меняться ежедневно, но то, что стоит в распорядке дня, должно соблюдаться в любом случае и служить ориентиром.

При определении конкретной формы такой временной структуры нужно учитывать два аспекта. С одной стороны, она должна быть максимально гибкой, чтобы использовать ее во всех ежедневных ситуациях. Этому служит переносной распорядок дня с картинками, который обладает несомненным преимуществом перед неподвижно установленным, где размещены реальные предметы. Но важнее другой аспект: распорядок дня должен оформляться так, чтобы его всегда можно было понять. Особенно это касается «плохих» дней, которые бывают у людей с аутизмом. Поскольку именно в такие периоды требуется очень много ясности и четкой структуры извне.

Требования к сотрудникам

На первый взгляд, концепция ТЕАССН кажется очень механичной, прежде всего потому, что сотрудникам приходится работать с четкими структурами, и от них требуется много единообразия и дисциплины. Но в центре программы - уважение индивидуальности человека с аутизмом, а для планирования и внедрения конкретной формы помощи - чуткость и креативность. Кроме этого, важно наличие высокой степени готовности совершать ошибки; люди с аутизмом, как правило, нам не могут сказать прямо, что для них будет правильным. Неравномерный профиль развития не позволяет нам определить потребности и все возможности человека с аутизмом, поэтому каждая идея сначала должна быть опробована. Только так можно найти правильный индивидуальный подход к каждому. В конце концов, только сами люди, страдающие аутизмом, могут указать нам путь, который сделает их жизнь более самостоятельной и насыщенной.

Литература

1. MESIBOV Гари В., Задача Мариан, BOSWELL Сьюзен: Оценка в классе. В: Eric SCHOPLER, MES1BOV Gary B. (Eds.): Диагностика и оценка в аутизм. Нью-Йорк, 1988 [Plenum Press].

2. MESIBOV Гари В., SCHOPLER E., SCHAFFER В., LANDRUS Р.: взрослых и подростков " психолого-педагогический профиль (AAPEP). Остин/TX, 1988 [Pro-прим. ред.].

3. MESIBOV Гари В., SCHOPLER E., HEARSEY К. А.: структурированное обучение. В: SCHOPLER E., MESIBOV Gary B. (Eds.): Поведенческие проблемы при аутизме. Нью-Йорк, 1994 [Plenum Press], стр.195 - 297.

4. MESIBOV Гари В.: Формальные и неформальные меры по эффективности программы TEACCH. В: Аутизм. Международный научно-практический журнал. 1(1997), p. 25 - 35.

5. MESIBOV Гари В., Ши Э. Виктория: культура аутизма. TEACCH-Домашняя страница http://www.unc.edu/depts/ teacch/.

6. ПИТЕРС Т.: Аутизм - от теоретического понимания к образовательным вмешательства. London 1997 [Whurr Издателей].

7. ПИТЕРС Т., GILLBERG C.: аутизм - медицинский и образовательный аспекты. Лондон, 1998 [Whurr Издателей].

8. Eric SCHOPLER, MESIBOV Гари В., Golden Orchid Р. Х., BASHFORD. а.: помогает детям, страдающим аутизмом, через своих родителей. В: Eric SCHOPLER, MESIBOV Gary B. (Eds.): Влияние аутизма на семью. Нью-Йорк, 1984 г. [Plenum Press], стр. 65-81.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ХАРАКТЕРИСТИКА АУТИЗМА

Социальное поведение

Характерные признаки

Рекомендации

1. Необычность относительно зрительного контакта 2. Специфические аффекты 3. Обучение посредством имитации – затруднено 4. Сложности при инициировании социальных взаимодействий 5. Сложности с распределением внимания 6. Тяжело поставить себя на место другого 7. Тяжело адаптировать собственное поведение в соответствии с ситуацией 8. Проблемы при интерпретации социальных правил 9. Ограниченное чувство социальной значимости

1. Наблюдение и оценка социальных способностей в различных ситуациях 2. Социальное поведение\правила в обществе должны быть понятны 3. Индивидуальный подбор социальных требований

Коммуникация

Характерные признаки

Рекомендации

1. Проблемы с сообщением собственных потребностей и отказом от нежелательного 2. Проблемы с обработкой вербальной информации 3. Флуктуации при обработке информации 4. Понимание часто базируется на ситуативной связи 5. Эхолалия 6. Собственный язык 7. Дословность 8. Частые вопросы 9. Ограниченный выбор тем

1. Необходимо научить пониманию того, насколько важна коммуникация 2. Использовать язык осознанно и сокращенно 3. Выдавать вербальную информацию в ситуационных взаимосвязях 4. Учитывать индивидуальный распорядок дня 5. Избегать образной речи\иронии

Мышление и обучение

Характерные признаки

Рекомендации

1. Неровный антропометрический профиль 2. Флуктуации в обработке информации 3. Тяжело дается различение важного и неважного \ концентрация на детялях 4. Тяжело связывать идеи в единое целое 5. Трудности при обучении с помощью имитации 6. Сложности при генерализации 7. Сложности при организации и с распорядком дня (начало, конец, переходные этапы), с пониманием времени 8. Сложность с принятием решений 9. Другие мотивации

1. Расширение всей гаммы способностей 2. Учитывание индивидуального распорядка дня \ планирование времени в остаточной мере 3. Выделение важной информации \ создание визуальной ясности (наглядности) 4. Подобрать индивидуальный стиль обучения 5. Необходимо приучать к новым ситуациям, людям и материалам 6. Построение систематических стратегий действия 7. Создание возможности предвидения 8. Обучать стратегиям, которые помогают найти решение 9. Базироваться на сильных сторонах и интересах

ПРОГРАММА ТЕАССН

Диагностические критерии аутизма по DSM- 4 - student2.ru

Перевод:Сопровождение и педагогическое содействие детям, подросткам и взрослым, страдающим аутизмом и схожими коммуникационными нарушениями.

Философия TEACH

1. Аутизм – это всестороннее нарушение в развитии.

2. Целевая установка:

§ максимизация самостоятельности индивидуума.

3. Индивидуализация

4. Принцип «двух путей»:

§ адаптация окружения,

§ повышение уровня индивидуальных способностей.

5. Сотрудничество между родителями и специалистами.

6. Фокусирование на сильных сторонах и интересах.

7. Стимулирующая диагностика.

8. Структурированное обучение.

Почему структурируем?

Существующие структуры:

§ в помещении,

§ во времени,

§ в деятельности

Выделяются для:

§ предоставления помощи в ориентировании,

§ создания способности предвидения,

§ облегчения гибкости,

§ улучшения развития самостоятельности.

Структурирование применяется для каждого клиента в отдельности (индивидуализация).

Система деятельности

Система деятельности позволяет клиентам последовательно выполнять несколько видов деятельности без помощи составленного на день плана.

ПРОГРАММА ТЕАССН

Диагностические критерии аутизма по DSM- 4 - student2.ru

Философия TEACH

1. Аутизм – это всестороннее нарушение в развитии.

2. Целевая установка:

§ максимизация самостоятельности индивидуума.

3. Индивидуализация

4. Принцип «двух путей»:

§ адаптация окружения,

§ повышение уровня индивидуальных способностей.

5. Сотрудничество между родителями и специалистами.

6. Фокусирование на сильных сторонах и интересах.

7. Стимулирующая диагностика.

8. Структурированное обучение.

Почему структурируем?

Существующие структуры:

§ в помещении,

§ во времени,

§ в деятельности

Выделяются для:

§ предоставления помощи в ориентировании,

§ создания способности предвидения,

§ облегчения гибкости,

§ улучшения развития самостоятельности.

Структурирование применяется для каждого клиента в отдельности (индивидуализация).

Система деятельности

Она дает клиентам 5 основных указаний:

1. Что нужно делать?

2. В каком объеме выполнять действие?

3. В какой последовательности?

4. Когда действие закончено?

5. Что происходит после этого? (при необходимости мотивация)

Индивидуализация

Передача информации посредством:

§ письменных указаний;

§ закрепления за определенным видом деятельности символов, букв, чисел или цвета;

§ распределения видов деятельности по корзинкам;

§ структуризации слева направо/сверху вниз;

§ применения "готовой корзинки".

Деятельность

Для выполнения действия клиент должен получить ответ на следующие вопросы:

§ Что делать?

§ В каком объеме выполнять действие?

§ Когда оно закончено?

Для повышения самостоятельности при выполнении действия будет полезно следующее:

1. визуальная организация

Организация материала (например, в корзинках):

§ какие материалы относятся к одной группе; компоновка материалов слева направо; количество материалов;

2. визуальная ясность

Выделение важной информации:

§ цветное кодирование;

§ маркирование;

§ «грязно» делать очевиднее;

3. визуальные указания

Клиенту сообщается, как и в какой последовательности нужно выполнять действие:

§ частичное представление; иллюстрированное представление; иллюстрированные указания; письменные указания.

Распорядок дня

Распорядок дня отображает временной график и четко дает понять клиентам, какое действие и в какой последовательности должно осуществляться. Он предоставляет клиентам возможность предвидения, облегчает им тем самым принятие переходных этапов и способствует гибкости.

Индивидуализация посредством

§ типа визуального указания:

объект,

фотография,

рисунок,

пиктограмма,

слово;

§ продолжительностью графика:

последовательность "сначала (...) - потом (...)",

полдня,

целый день;

§ использованием графика в виде столбика, карточки;

§ последовательностью «сверху вниз/слева направо».

Пространственная структура

Пространственная структура - это устройство и организация жизненного и учебного окружения клиентов, которая должна помогать им в ориентировании.

1. Отчетливые физические и визуальные ограничения: ограничения помогают клиентам распознавать, где начинается и заканчивается каждая отдельная область. Они способствуют внедрению содержательного упорядочивания (что и где происходит?).

2. Сокращение визуальных и слуховых отвлекающих элементов: способствует тому, что клиенты легче концентрируются на соответствующих видах деятельности.

3. Развитие основополагающих учебных зон:

§ переходы от одного этапа к другому, • группа,

§ самостоятельная деятельность, • еда,

§ учеба, • гигиена.

§ свободное время,

Рутина

4. Рутина обеспечивает безопасность.

5. Структура рутины:

Начало формы

ход выполнения действия	слева направо
например, гигиена;	например, складывание белья;
рутина "сначала (...) - потом (...)"	сверху вниз
например, сначала едят, а только потом убирают посуду в мойку;	например, принятие душа;
	место для "готовых" материалов.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ПОВЕДЕНИЯ ЛИЦ С АУТИЗМОМ

Клиент:	Возраст:	Пол:
Дата проведения оценки:	Наблюдатель:
Учреждение:

1. Поведение

Эта анкета должна заполняться на основе документации поведения, ведущейся на протяжении времени, достаточного для проведения оценки.

Проведите идентификацию необычности в поведении с помощью:

§ точного описания того, что делает индивидуум;

§ как часто это повторяется в течение часа, дня. недели и т.д.;

§ длительность (как долго это длится?);

§ интенсивность (насколько вредно\деструктивно): в легкой, средней или тяжелой степени.

Поведение	Частота	Длительность	Интенсивность

Существуют ли другие особенности в поведении, часто проявляющиеся вместе с уже описанными выше? Опишите их:

_________________________________________________________

2. Контекст: предшествующие события

2.1. Виды деятельности

Идентифицируйте виды деятельности, во время которых необычное поведение проявляется\не проявляется, и время проявления.

Виды деятельности	Проявляется	Не проявляется	Время суток
Перерыв
Второй завтрак
Занятия в группе
Занятия спортом
Обед
Туалет\гигиена
Самостоятельные виды деятельности (какие)
Деятельность с сотрудниками (какая)
Изменения в обычном распорядке дня (какие)
Переходы от одного вида деятельности к другому (какие)
Другое (опишите конкретно)

2.2. Коммуникация ожиданий

Планы: опишите, как клиент узнает, какой будет следующий вид деятельносит и куда он пойдет (связь с объектом, картинкой, фото, написанным планом и др.).

Лицо с аутизмом может реагировать на переход от одной деятельности к другой, проявляя страх или неуверенность, особенно, когда ему неясно, что последует за этим действием.

Система распределения видов деятельности четко показывает:

§ Сколько мне предстоит сделать?

§ Что я буду делать?

§ Когда этот вид деятельности будет закончен?

§ Что я буду делать после этого? \ Когда я получу то, что хочу?

При каждом виде деятельности индивидууму очень важно знать, когда деятельность, которой он не совсем хочет заниматься, закончится и когда он получит то, что ему нравится. В таком случае этому лицу понятно, когда задание закончится или когда требования будут удовлетворены.

Инструкция: как даются указания перед проявлением необычного поведения (вербально, невербально, длина\краткость указаний, применение многошаговых указаний, помогают ли лучшему пониманию указания на объект).

2.3. Сенсорные факторы: отвлекаемость и сверхвозбудимость

Лицо с аутизмом, возможно, не в состоянии регулировать\отфильтровывать стимулы из внешнего мира, поэтому может реагировать на них, смятение, неорганизованность и стрессы.

Социальные факторы: сколько людей присутствует во время проявления особенностей в поведении? Какие это лица? Как близко они находятся? В какое взаимодействие они вступают с аутистом? Действуют ли они на лицо отвлекающе?

_____________________________________________________________________

Вербальные раздражители: запишите количество непосредственных вербальных указаний как для одного лица, так и для остальных. Сколько вербальных высказываний было сделано\делается в других местах помещения? Насколько громко они произносятся?

_____________________________________________________________________

Отвлекаемость: опишите, какие другие виды деятельности, происходящие в данной ситуации, могут отвлекать лицо с аутизмом или привлечь к себе его внимание? Кто занимается своим любимым видом деятельности? Кто занимается нелюбимым видом деятельности?

_____________________________________________________________________

Шумы: слышен ли какой-нибудь другой шум, который мог бы повлиять на клиента и привести его в состояние неуверенности и смятения (громкоговоритель, приборы, телефон, шум из соседней комнаты и т.д.)?

_____________________________________________________________________

Визуальные раздражители: какие объекты, свет, тень, окно, механизмы могут привлечь индивидуума?

_____________________________________________________________________

Запахи: какие запахи присутствуют в данной ситуации, которые могут отвлекать и возбуждать клиента (запахи духов, пищи, чистящих средств и т.п.)?

_____________________________________________________________________