ТРУДНЫЕ РОДИТЕЛИ, ДЕТИ — ЖЕРТВЫ САДИЗМА

ПЕСНЯ БЕЗ СЛОВ

Из того, что маленький ребенок не произносит слов, не следует, что он их не воспринимает: пускай языковые тонкости еще ускользают от него, все равно он улавливает смысл высказывания, благодаря интуиции, направленной на того, кто с ним говорит, на каком бы языке ни говорил обращающийся к нему человек. Ребенок понимает языки, потому что он понимает язык эмоционального отношения к себе и язык отношений с жизнью и смертью, поскольку и жизнь, и смерть его окружают. Думаю, что это и есть главное: ребенок улавливает отношения, которые поддерживают жизнь или противо­действуют ей, гармонические или дисгармонические. Но каким образом новорожденный может запоминать такие сочетания звуков как «улыбка»? Первый раз это слово произносят при нем, когда он, выйдя из материнской утробы, строит вынужденную гримасу. Все мы делаем эту гримасу, которая служит родителю языком, потому что он, родитель, тут же радостно произносит: «О! Какая прекрасная улыбка!» И потом уже достаточно сказать: «А ну-ка, еще улыбку?» — и младенец немедленно улыбнется еще. Это доказывает, что сочетание звуков встретилось с внутренним ощущением. Один зовет другого. На самом деле нежность «другого» (родителя) вызвана самим но­ворожденным, чья особая гримаса взволновала родителя — вот он и облек свое волнение в слово «улыбка».

Впрочем, в этом может корениться и процесс отчуждения. Призывая малыша насильно воспроизводить свою мимику, взрослый подвергает его искушению притворяться вместо того, чтобы испытывать настоящее чувство. Улыбаться другому, а не улыбаться независимо от другого.

Иногда мы видим затерроризированных детей (люди не знают, что эти дети затерроризированы, их называют робкими или хорошо воспитанными); они настолько подвержены тревоге, что постоянно улыбаются застывшей улыбкой, словно стараясь угодить другому че-

ловеку, — до такой степени они боятся, что, если у них будет недовольный вид, этот другой на них нападет.

Если бы за этим стоял сознательный расчет, можно было бы сказать, что это фасад, предназначенный для того, чтобы ввести в заблуждение наблюдателя. Можно сравнить это явление с так на­зываемой «коммерческой улыбкой». Мне возразят, что в детстве такого не бывает. Но ребенок способен с самого раннего возраста поддаваться коммерческой дрессировке, подчиняясь ритму потребнос­тей. Словно стремясь оказаться в гармонии с матерью, он смиряется с тем, что мать выбивает его из его ритма, потому что он желает угодить материнской воле. И начиная с этого момента все идет вкривь и вкось.

Выполнение просьбы — это не воспроизведение научного фено­мена. Выражение привязанности между двумя людьми невозможно повторить. А если оно повторяется, мы имеем дело с невротизирующим отчуждением. Это означает подмену созидательных, творческих от­ношений воспроизведением привычек на уровне потребности. Но мы находимся в зависимости от наших потребностей; как только создается повторяющаяся реакция, она тем самым уже входит в категорию потребностей, то есть в ту сферу, где разум мертв. В этот момент отсекается, подавляется желание говорить, оно попадает в рубрику потребностей. Вот так вся наша жизнь начинает зависеть от внешних обстоятельств. Желание — это внезапная вспышка, связанная с не­терпеливым ожиданием удовлетворения, оно открывает каждому не­ведомое в нем самом. И в другом человеке, если вместе с этим другим открываешь новый вид отношений, основанный на удовлет­ворении желания. Желание ведет к любви. Но если уже невозможно обойтись без удовлетворения этого желания, не впадая в депрессию, это значит, что желание превратилось в потребность. Мы наблюдаем это постоянно, потому что так устроен человек. Человек движим желанием говорить, хотя раньше он не умел говорить; но стоило ему заговорить, как это превратилось для него в потребность. Когда ребенок начинает ходить, то сам факт, что он стоит на своих ногах, является для него откровением. Но с некоторым опытом желание стоять на своих ногах становится для него потребностью в вертикальном положении тела.

То, что для детей создаются места социализации, очень правильно, но ни в коем случае не надо подчнять ритму детского сада двухлетних; детей, которым он совсем не подходит, и даже трехлетних, если

их эмоциональное развитие не достигло уровня трех лет. Некоторые дети в два года еще ие знают, кто они такие, что значит быть девочкой или мальчиком, кто их отец, кто их мать, другие близкие родственники, бабушки и дедушки со стороны матери и со стороны отца. Многим детям в три года еще слишком рано идти в детский сад. Если ребенок не умеет сам вставать, ложиться, одеваться, мыться (кроме исключительных случаев, разумеется, я не имею здесь в виду больных, инвалидов и т. д.), самостоятельно есть, находить свой дом, находясь в географическом пространстве, где протекает его повседневная жизнь, или хотя бы сказать свой адрес, — в эмоци­ональном отношении этот ребенок еще не достиг возраста трех лет.

Я опасаюсь, что вместо того, чтобы обратиться к возможно боль­шему числу образованных и заинтересованных взрослых с просьбой выступить посредниками между взрослыми и детьми, наше общество прибегнет к воспитательному «самообслуживанию», в очередной раз путая оборудование с методикой и связывая главные надежды с увеличением ассигнований на ясли. Количество мест в яслях — да, это важно, но еще важнее качество приема, оказываемого детям. Снижать возраст приема в детские сады опасно для развития ребенка. Боюсь, что при нынешнем порядке вещей сосуд путают с содержимым, провозглашая более или менее демагогический лозунг освобождения матери от домашнего рабства. И еще я боюсь, что упускают из виду истинную проблему медленной индивидуализации ребенка, при которой укоренение его идентичности теснейшим образом связано с тем, какое значение, эмоциональное и социальное, придается его принадлежности к семейной ячейке. Если ребенок выходит из нее слишком рано или слишком быстро, это наносит ему вред. Нужно расширять семейную ячейку, устанавливая прогрессивные связи, — это позволит ребенку всегда оставаться самим собой, приобретая все большую автономию благодаря мимическому, жестовому, вер­бальному словарю и развивая критический взгляд на все окружающее, воспринимаемое им.

Не менее опасной представляется мне новая сциентистская* утопия, заключающаяся в том, что наставника в духе Руссо следует заменить терминалом компьютера, перед которым сажают ребенка и предос­тавляют ему возможность развиваться самостоятельно — при этом, разумеется, всем детям предлагают одни и те же программы.

" Сциентизм — абсолютизация роли и значения науки (В. К.).

Это ведет к другой форме той самой роботизаци, которой мы хотим избежать, хоть и предполагается, что это решение лучше того, которое предлагают передовые либералы, делающие акцент на неврологию и смежные с ней дисциплины, якобы призванные нис­провергнуть основы педагогики. Однако трудно не согласиться, что психосоциологи злоупотребляют статистическим изучением факто­ров окружающей среды.

Это было очень важно, не следует об этом забывать. Но я полагаю, что нельзя все объяснять статистикой. Например, если ис­следуют группу детей без отцов и группу детей с отцами, обнару­живается, что в первой группе больше отклонений, потому что пси­хология оперирует такими критериями как отклонение, патология. Патологию не всегда подвергают лечению, не всегда учитывают. И все-таки это патология. В тестах мы не можем принимать в расчет то, что остается нашим впечатлением о ребенке, не ответившем на вопрос. Многие дети, которые в результате тестов выглядят недо­развитыми, потому что не ответили на вопросы, крайне сообрази­тельны, но они пока находятся на той стадии, когда от восприятия; еще не перешли к выражению реакции. Со многими детьми обра­щались как с вещью, как с объектом, и в тот день, когда в их,. действиях впервые обнаружились отклонения, они впервые оказались; в роли субъекта, хотя в их жизни никогда не было местани правилам, ни личному достоинству. Ни в яслях, ни в детских садах, ни в начальной школе никогда не принимают в расчет ни достоинства s ребенка, ни ценности отношений отец-мать-ребенок. Именно этот; ущерб, это отчуждение и не учитывается никакой статистикой, ни­какими тестами. Бесспорно, необходимо исследовать тяжелые пато­логии, извращения, рецидивы отклонений, необходимо искать про­филактические меры. Но всё, что поддается наблюдению, тестированию — это лишь видимая часть айсберга.

«Бессознательное, — говорит Фрейд, — это невидимая части айсберга; это то, чего нельзя увидеть». Статистика занимается только тем, что можно увидеть, не учитывая подводной части айсберга.

От взгляда психосоциологии ускользают дети-изобретатели. Они - используют свою маргинальность для сублимации, то есть мобилизуют свою энергию в деятельности, направленной на поиск удовольствия для себя и, возможно, для других. Приятное иногда идет на пользу обществу. Бескорыстное творчество, выход за границы изведанного.

Ориганальность маргинализируется. В случае малейшей провин­ности или непонимания со стороны взрослого всех этих детей рас­пихивают, классифицируют, — того в графу «патологии», того — в «отклонения». Пока они малы, выйдя из семьи, они совершенно не могут адаптироваться к многочисленной группе. И даже в семье, если она многочисленна, они остаются малым объектом внутри от­носительно большой группы. Они нуждаются в том, чтобы обрести свою идентичность единственного в своем роде ребенка, состоящего в единственных в своем роде отношениях с отцом и таких же отношениях с матерью, и следует исходить именно из этих от­ношений — запечатленных в словах, — чтобы помочь им, таким, каковы они есть исходя из своего происхождения, приспособиться к другим людям. Лишая их этих отношений, вырывая из их собст­венной эмоциональной жизни, чтобы навязать им общую для всех воспитательную норму, им вдалбливают язык насилия, язык захватничества, тот язык, в котором правота всегда остается за тем, кто сильнее, — словом, это считается нравственным. Для того, чтобы считаться в школе «нормальным», вам нужно усвоить эту лживую нравственность, эти порочные и пагубные воспитательные принципы.

Индивидуализация ребенка основывается на наилучшем использо­вании отцовского присутствия, в чем бы оно ни выражалось, а не на его отмене. Вместо того, чтобы просто отстранить родителя от ребенка, разумнее было бы, чтобы взрослые и сознательные долж­ностные лица, опекуны, взяли на себя посредничество между тем и другим и в атмосфере доверия постарались разъяснить детям труд­ности, которые возникают у них с родителями, не осуждая родителей.

Между взрослым воспитателем или наставником и ребенком-школь­ником редко устанавливаются языковые отношения. Неравенство, су­ществующее между людьми с самого детства, происходит оттого, что общество не придает никакой цены языку, связывающему детей с родителями, а между -тем этот язык очень богат — это язык жестов, эмоциональный язык, которым они владеют. Но в школе этим пренебрегают. Более того, ученикам не велят общаться в классе, хотя ребенок лет до семи-восьми, когда он чем-то занят, говорит все время.

Представьте себе, что между слышащими и глухими детьми во время перемены не заметно никакой разницы: звуки, производимые их голосовыми связками, которых глухие дети не слышат, нерас­торжимо связаны с их радостями и огорчениями; когда глухой ребенок по-настоящему веселится или горюет, он ведет себя в школьном

дворе так же, как слышащий ребенок. Глухие шумят не для того, чтобы поскорей пришли родители (так поступают, по мнению взрос­лых, слышащие дети), — они сами себя не слышат. Учителя болтают между собой тут же, рядом, и не мешают детям возиться и бороться, как во дворе обычной школы. Наблюдать, что происходит между детьми во время перемены, бывает очень интересно. Но почему-то никто этого не делает или не рассказывает об этом.

На школьном дворе происходит перверсия* естественных отношений между детьми, которая может граничить даже с ритуалами жестокости. Об этом рассказывается в страшной притче «Повелитель мух». Группа детей, потерпевших кораблекрушение, попадает на пустынный остров и там воссоздает общество с очень жестокими обычаями, такими как инициация, рабство...

Их этому учили; они лишь воспроизводят то, что им вдалбливали с младенчества посредством власти взрослых. На уроках они испы­тывают такое давление, что затем, на перемене, происходит самый настоящий взрыв их «животных», то есть неречевых, побуждений. Человек, присматривающий за ними, вместо того, чтобы облечь их двигательную активность в слова языка, предпочитает не вмешиваться, пока дело не зайдет слишком далеко. В классе и даже вне класса от детей требуется, чтобы они «не производили слишком много шума», хотя шум может быть совершенно необходимым и вполне уместным. Когда они уже не в силах себя контролировать, им говорят: «Контролируйте себя». Хитрецы, которые способны мучить свою жертву в школьном туалете, — те как раз не шумят, и никто им слова не скажет. Наказывают всегда того ребенка, которого слышат и который реагирует, но никогда не того, который спровоцировал эту реакцию. Клоуна подавляют гораздо более сурово, чем садиста, который лицемерно пакостит по углам. И потом, тот ребенок, который позволяет обращаться с собой как с объектом, который перестает быть источником энергии, наиболее приятен учителю. Представьте себе, он не жалуется, не мешает, и результаты его усилий запечатлены на бумаге. Он представляет собой лишь проекцию чистой совести наставника. И ничего не поделаешь, если это достигается ценой рабского подчинения или во имя корыстной цели войти в доверие к учителю. Желание продается по сходной цене.

• Извращение.

Я это называю пищеварительной школой. В сущности, хороший ученик — этот тот, кто соглашается, чтобы взрослый оторвал его от корней и заставил себе подражать.

Такое поведение нравится обществу, испытывающему страх пе­ремен. Тот, кто соглашается на повторение, слывет хорошим учеником. Когда он, вместо того, чтобы устанавливать отношения в качестве субъекта и самовыражаться, заполняет ту форму, которая ему пред­ложена, он стремится только отличиться, угодить. Похвалы обычно достаются трусу. Бывает и так, что исключительному, маргинальному ребенку удается, будучи хорошим учеником, сохранить в себе под­вижность, изобретательность, свободный критический дух, способность к отношениям с другими людьми; такой ребенок словно говорит себе: «Ладно, в школе буду делать, что требуют, но в остальное время полностью вырвусь из-под власти взрослых...» Это — будущий гений, но такой ребенок — один на двадцать тысяч. Приведу в пример историю Камилла Фламмариона, того, который стал знаме­нитым астрономом. Он был не то тринадцатым, не то пятнадцатым ребенком в семье, и с трех лет именно его, Камилла, все называли «Фламмарион»; остальных звали по именам... А его — по фамилии, даже в семье, потому что он не только был блестящим учеником в школе, но и вне школы проявлял себя как любознательный на­блюдатель, умница, предприимчивый и инициативный мальчик с бо­гатой внутренней жизнью. Но это исключение. А сколько одаренных детей пропадают среди умственно отсталых? Знаменитый пример: Эйнштейн. Эйнштейна любили в семье и никто не переживал из-за его плохих отметок в школе. Говорили: «Не беда, хорошо, что есть дядя, суконщик, — он всегда возьмет его к себе грузчиком». Сегодня для такого школьника, как Эйнштейн, это было бы уже невозможно, даже если бы в семье к нему относились точно так же: все равно его бы очень, скоро «выпотрошили» и дезориентировали. На это хватило бы и двух лет. Первую селекцию проводят среди пятилетних. Увы, уже к концу первого триместра почти всегда бывает известно, кто останется на второй год, кого не допустят к дальнейшему обучению, даже если он этого искренне хочет.

И не было бы в том беды, если бы ребенок сам хотел бросить Учебу, если бы этот отбор ощущался им не как отверженность, а как ориентация, которая принесла бы ему радость и по поводу которой окружающие поздравляли бы его с тем, что он нашел свою дорогу, свое призвание.

Слова не обманывают. Не случайно представления детей о вспомогательных классах таковы, что они говорят: «Не хочу идти к дуракам'». Нельзя в самом начале жизни производить селекцию, которая потом произошла бы сама собой, если бы наряду с чтением, речью, письмом детям преподавали музыку, живопись, рукоделие, право, гимнастику.

Во Франции обесценен ручной труд, и это очень глупо. В обучении отсутствуют ловкость тела и рук, осязательная, слуховая, зрительная, вкусовая, обонятельная чувствительность. А родители говорят ребенку: если у него трудности в школе: «Смотри, не будешь учиться на "четыре" и "пять" — пойдешь в рабочие»! Для ребенка это крах, для родителей унижение.

Взрослые педагоги грозят этим, как наказанием. Когда я слышу, как они употребляют слово «рабочий» в качестве уничижительного, я говорю им нарочно при ребенке: «Если вы хотите противопоставить рабочих интеллектуалам, то бывает ведь и так, что рабочий умнеет интеллектуала; физический труд часто требует смекалки и творческого подхода». Умный рабочий может быть куда счастливей, чем неуклюжий интеллектуал, который ничего не умет сделать руками; подчас ин­теллектуалы манипулируют абстракциями у себя в голове, читают, но не способны сварить яйцо. Я знаю инженера, который пишет популярные книги по физике, необыкновенно ясные и понятные, но его товарищи-инженеры снобистски третируют его, потому что он проводит досуг у себя в мастерской, занимаясь всякими поделками. Одно крупное предприятие поручило этому человеку отбирать ин­женеров. Администрация была довольна, но отвергнутые кандидаты, среди которых были выпускники Политехнической и Центральной школы, люди одного с ним круга, были им возмущены. Каков был его метод? Прежде всего он производил отбор кандидатов, исходя из их дипломов и должностей. Он беседовал с ними об ученых материях, о технических тонкостях, которые были в их компетенции, а потом внезапно спрашивал: «Сколько стоит кило хлеба? Сколько стоит батон? Сколько стоит говядина? Сколько стоит бифштекс? Умеете ли вы обращаться со стиральной машиной?» Кандидат возражал: «Послушайте, всем этим занимается моя жена!» — «А каков должен быть диаметр пробки при токе в десять ампер?» — Выпускник Политехнической школы пускался в сложные вычисления, упуская'

• Потому что маргиналов называют не иначе как дураками, сумасшедшими, безумными (Ф. Д.).

из виду правильный, то есть самый простой ответ. Он попадался в ловушку. Мой знакомый оправдывал свой метод следующим образом. На заводе этим инженерам придется поддерживать контакт с рабочими. Они никогда не смогут объяснить людям, умеющим работать руками, ту работу, которую им надо будет выполнять. Инженер должен уметь осмыслить ручной труд посредством интеллектуального знания. Кто не умеет достичь взаимопонимания с рабочими, тому не место в цеховом управлении. Интеллектуалов, которые ничего не могут сказать относительно предметов повседневной жизни, нельзя назвать умными людьми в житейском смысле слова. Несмотря на то, что они успешно закончили престижные высшие школы, они совершенно не годятся на инженерную должность, которой домогаются. Пусть ищут Себе места где угодно, но только не в цеху. И он был совершенно прав. Но на него поступило множество жалоб от людей, которые хотели поступить на это предприятие, имея соответствующие звания, тем более, что на предприятии были вакансии. А он выбирал скорее таких кандидатов, которые обладали достаточно скромными дипло­мами, но зато у них был практический ум. А еще он беседовал с кандидатами об их женах и детях: «Как вы думаете, какой запас слов у вашего трехлетнего сына? Что его интересует?» Он считал, что человеку, поступающему на службу на этот завод, необходимо на всех уровнях знание самых простых вещей — тех, которые обеспечивают контакт с жизнью. Разумеется, такой способ отбора инженеров для приема на работу нисколько не нравился тем, которых отвергали! Как-никак, эти отвергнутые были представителями пре­успевающей школьной элиты!

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ БЕССМЫСЛИЦЫ

Женщины-интеллектуалки, «белые воротнички», еще чаще, чем малообразованные матери, безотчетно занимают по отношению к своим детям позицию чрезмерной опеки. Они не дают ребенку своевременно приобрести опыт, который выработает у него навыки самозащиты. Она заражают своих детей сверхиифантилизмом. Эту свою автори­тарность они оправдывают так: «Но ведь я никогда не говорила с ним, как с младенцем, я никогда не оглупляла его, и т. д.» Они полагают, что это вопрос словаря, а сами обращаются к четырнад­цатилетнему сыну или дочери с просьбой (причем так же точно они говорили с ребенком с первых месяцев его жизни): «Сделай

это ради мамы!», или «ради папы», не отдавая себе отчета в том, что детей оглупляет и инфантилизирует именно такая манера кивать на себя и на отца, а вовсе не деформация слов. Вдобавок, их моральный кодекс сводится к словам «Если ты хочешь доставить мне удовольствие», — но когда в четырнадцать лет делают что-то в угоду матери или отцу, это извращение, да и в восемь-десять лет это проявление инфантилизма. А вот еще фраза, которую матеря твердят, как попугаи, обращаясь к пятнадцатилетним подросткам:

«Ты меня убиваешь». На самом деле мальчик или девочка этого возраста должны бы иметь возможность ответить так: «Да, к счастью, я убиваю тебя как свою мать, потому что с этим покончено: будь женщиной, женой для моего отца, для твоего мужчины, тогда и я тоже смогу стать мужчиной (или женщиной)».

В одной замечательной книге под названием «Учебник для детей, у которых трудные родители»" ситуация меняется на обратную: детям предлагают быть достаточно взрослыми, чтобы принимать родителей такими, какие они есть — большими детьми, злонамеренными и склочными. Из этого не следует, что нужно быть родителями своих родителей, — нужно просто по-настоящему «почитать» их, но от­ветственность за себя принять на себя и не закисать в отношениях, связывающих любящего и покорного ребенка с инфантильными ро­дителями, которые, пускай с самыми добрыми намерениями, заново воспроизводят семейные неврозы. Автор с благотворным юмором уговаривает не противоречить этим странным животным. Если хотите жить спокойно, пойдите родителям навстречу в том, что необходимо им для продления их жизни: дайте им видеть в ребенке игрушку. Объект их противоречивых желаний.

Если мы хотим, чтобы у ребенка было больше шансов сохранить свой потенциал, нужно, чтобы воспитание было как можно меньше проникнуто авторитарностью. Не будем стремиться все понять — вместо этого будем уважать все реакции ребенка, в том числе и те, которые нам не понятны. Родители приходят на консультацию, когда у ребенка проявляются синдромы, которые им мешают. Сколько раз мне говорили: «Мне хотелось бы понять, почему он так поступает». — «Но это вас не касается. Он поступает так; это или мешает

• Jeanne Van den Brouck, Manuel a I'usage enfants qia ont des parents dificiles. Jean-Pierre Delarge 6d.

вам, или не мешает... Если мешает, скажите ему: "Это мне мешает", но не пытайтесь это понять. Если имеет место серьезное расстройство, от которого ребенок страдает, вы можете повести его к специалисту, чья профессия состоит в том, чтобы помочь ему понять себя и справиться с тем, от чего он страдает. Если то, что он делает, мешает вам, а не ему, я это объяснять не берусь, потому что вас это не должно касаться, а меня — не интересует.»

Помню одного малыша, который мочился в постель. Мать жа­ловалась: «В доме воняет.» — «Он страдает от этого?» — «Нет.» Я поворачиваюсь к ее сыну: «Твоя мама от этого страдает?» — «Да » — «А ты страдаешь от чего-нибудь в жизни?» Тогда он мне говорит" «Да, из-за младшей сестры; я бы хотел, чтобы она вообще не родилась.» — «Но ты — это ты, так, может быть, ты сумеешь немножко отвлечься от твоей сестры и постараешься стать не таким несчастным в твоей собственной жизни? Если хочешь, попробуем поработать вместе.»

Мы поработали с ним, и через некоторое время энурез исчез. Что произошло? Побочным результатом оказалось то, что он стал гордиться своим телом, телом мальчика, и в силу этого научился управлять своими сфинктерами. Все млекопитающие умеют сдержи­ваться, только человек в силу символической функции обретает эту способность лишь по достижении определенного физиологического развития. Недержание у человека — это язык, язык желания. «Я не хочу расти. Почему? Потому что я бы хотел быть своей сестрой, или я бы хотел, чтобы она не родилась. Я не хочу, чтобы моим родителям был нужен другой человек. Я хочу жить так, как будто она не существует.» Все желания этого мальчика сводятся к отрицанию его возраста и пола и отказу от них. Исходить можно только из того, что заставляет страдать ребенка. Но отнюдь не из того, что заставляет страдать его маму. Вникать в происходящее с этой точки зрения очень интересно. Нужно анализировать проблемы и трудности с ребенком, а не с его родителями. Что такое для них ребенок? Объект любопытства, господства, торжества их власти; все еще объект, представляющий собой частицу их самих или их брачного союза, из которого они намерены извлечь выгоду.

С тех пор как средства массовой информации обзавелись собст­венной «психологической службой», с тех пор как расплодились всевозможные руководства по педиатрии, современной педагогике ста­вится в упрек то, что она взваливает бремя вины на матерей, которые не знают, кому доверять, и боятся совершить ошибку. Одно

из направлений феминизма обличает как чересчур авторитарное вос­питание, так и вседозволенность и либерализм, но пытается перегнуть палку в другую сторону, опираясь на анализ истории. Например, «История матерей» блестяще «доказывает», что материнский инстинкт не что иное как диктат общества, философских и социальных учений, а значит, как бы ни поступали матери, винить их в этом нельзя. Освобождая от бремени вины, с них заодно снимают и всякую ответственность.

А основной вопрос по-прежнему замалчивается. Интеллектуальный комфорт матерей — это одно. Защита прав ребенка — это совсем другое. Изучение проблемы образования и развития исключительно с точки зрения интересов ребенка не имеет ничего общего с рас­суждениями «науки воспитания». В этой области невозможно добиться прогресса, если не изменить масштаб и инструмент наблюдения. Именно дети, невольные наблюдатели феномена взрослости, являются здесь разоблачителями и ориентиром.

Они «видят» то, что им приходится терпеть, не сознавая этого, об этом свидетельствует их продвижение вперед.

Воспитание, которое развращает ребенка избытком опеки, культ единой нормы, подчинение сиюминутным веяниям, навязывание ро­дительских образцов... Почему отцы и матери упорно цепляются за эти спасательные крути? Почему родители чувствуют себя потерян­ными, если не следуют проторенными путями? Они излучают слишком много тревоги. И чем они тревожнее, тем сильнее им хочется знать заранее, какое будущее ждет их потомство. Опыт учит нас, что;

такая позиция опаснейшим образом увеличивает вероятность заторможенности у детей. Когда ученика заставляют срыгивать перед учителем знание, полученное от другого учителя, — такое образование развращает. «Скажи мне то, что я и так знаю, и получишь хорошую оценку», — вот верх педагогической бессмыслицы. Если ребенка доверили взрослому, который хочет приобщить его к умению пользоваться своим интеллектом, то интереснее всего для ребенка будет до чего-то доискиваться вместе со взрослым. Но взрослые чересчур; склонны навязывать свой собственный метод. Подходит ли он данному! ребенку? Если у ребенка выработался другой метод, с помощью которого ему удается получить результат, удовлетворяющий его самого, он имеет полное право применять этот метод. Тем не менее учителя математики сплошь и рядом ставят плохие отметки ученикам, которые получили требуемый ответ не тем способом, который был им ре­комендован. А следовало бы поздравить такого ученика или хотя

бы сказать ему: «Этим способом в этом особом случае ты смог прийти к верному результату; посмотрим, пригодится ли тебе этот же способ в другом случае». И может быть, ребенок найдет другой, более подходящий способ решения. Иногда дети умеют изобретать подходящие способы для каждого отдельного случая. А учитель сер­дится: «Да, он решил правильно, но я хочу, чтобы он освоил именно этот способ, иначе в другом случае он не найдет верного решения». Впрочем, если учитель выдвигает только такое возражение, это еще не беда.

И все равно, лучше дождаться пока ребенок не наткнется на такой случай, когда пользуясь своим способом, не сумеет решить задачу — вот тогда он будет готов услышать от учителя: «Посмотри, ты получишь искомый результат, если прибегаешь к другому способу, который я тебе сейчас покажу». Каждый человек ищет свои методы...

Сталкиваясь со случаями школьных провалов, руководители сис­темы образования задают неправильный количественный вопрос: «Что делать, чтобы уменьшить их число?» Правильнее было бы спросить: «Почему происходят все эти неудачи?» Говорят, что у учеников отсутствует «мотивировка», что у них нет никакого интереса к тому, что им предлагают. Это не означает, что они лишены любознатель­ности. Проблема в том, чтобы нащупать, где дремлет в ожидании своего часа эта невостребованная ребенком любознательность.

Человека всегда что-нибудь интересует — всегда. Иногда он пас­сивен только с виду. Сколько детей в так называемых «активных» классах только, кажется, и делают, что глазеют на других, и больше их ничего не интересует! А потом, спустя полгода, в один прекрасный день они справляются с заданием так же хорошо, как если бы выполняли все упражнения, — просто потому, что внимательно смот­рели на других и отождествляли себя с ними. В сущности, они были внимательны, но приберегая силы на потом, выглядели вялыми и отсутствующими. Это не более удивительно, чем то, что одни Дети начинают пытаться говорить, пусть неуклюже, но сразу, избавляясь от ошибок постепенно, в то время как другие заговаривают только после восемнадцати, двадцати или даже тридцати месяцев, но зато сразу обнаруживают прекрасное владение синтаксисом. Все зависит от того, есть ли у ребенка общение и интересуется ли он тем, о чем говорят взрослые между собой, что они говорят ему, что ему предлагают. Дети включены в мимическое, жестовое, эмоциональное общение. Поэтому, господа педагога, не паникуйте, не переучивайте

ребенка говорить. Просто говорите при нем сами о том, что вас интересует, вместо того, чтобы заставлять его говорить о том, что якобы, должно интересовать его, ребенка.

В конце концов, наименее извращенное обучение — это то, которое основано прежде всего на примере и в наименьшей степени на указаниях учителя, если только они не обусловлены просьбой самого ученика и не подаются в такой форме: «Ты можешь принять их или отбросить, я дал тебе эти указания, поскольку ты меня попросил, вот и всё!»

Некоторые дети, видя мимикрию остальных, не желают зани­маться подражанием; может быть, их удивляет и возмущает вид всех этих попугаев, всех этих ученых мартышек. «Хорошие ученики», по всей видимости, это те, кто очень рано усвоил, что от них требуется исполнять роль в социальной комедии, что через это надо пройти; они не строят иллюзий, но проделывают всё, что надо. А у других детей просто-напросто более диссоциированно сознание: они помнят правила игры, но не могут тут же их применять. И только намного позже они научатся, исполняя роль, за которую их похвалят, не отождествлять себя с этой ролью! а оставаться самими собой.

Опросили бывших учеников класса Жоржа Помпиду в лицее Генриха IV; оказалось, что первые ученики превратились в спокойны чиновников, а из лентяев вышли динамичные руководители предприятии. Выяснилось, что в активной жизни те отстающие, которых до мая 1968 года называли в школах «тупицами», не хуже, а то и лучше «отличников» умеют блеснуть, когда это нужно, способны продемонстрировать знания, ослепить собеседника, заговорить с ни на одном языке. Они научились этому гораздо позже, но владею» этим умением, потому что не задушили в себе того, что в т было заложено, В школе они отказывались рассматривать формул теоретического знания как инструмент. Они научились добивать власти уже потом, в процессе деятельности.

Исследовать на примере одного поколения социальные итог школьной дискриминации — волнующее занятие. Поражаешься, обнаруживая, что с кем стало: бывшие хорошие ученики оков

• «La dermere classe de Georges Pompldou», Lectures pour Tous, n° 198, 1970.

престижные университеты, а теперь занимаются рутинной работой; а бывшие лентяи сегодня превратились или в маргиналов (но по-своему довольны жизнью), или, напротив, в созидателей, в организаторов и вдохновителей экономической жизни, хотя в юности слыли раз­гильдяями. Насколько сдали с годами блестящие ученики, настолько «тупицы» преуспели в жизни, берясь за самые неожиданные, не предусмотренные их профессиональной ориентацией задачи. Эти люди сохранили свою оригинальность, хотя им и пришлось до некоторой степени испытать на себе презрение своих однокашников.

Следовало бы дать детям возможность интересоваться самыми разными вещами, для этого им нужно свободное время и свобода либо действовать, либо наблюдать за теми, кто действует; и в процессе общего овладения знаниями они должны иметь возможность следовать своему желанию: «Мне бы хотелось сдать такой-то экзамен.» — «Пожалуйста, мы включим его в твой школьный план.» Вместо этого наша школа упорствует в своих заблуждениях и прогоняет под кавдинским ярмом' экзаменов всех одновременно и в одном и том же возрасте.

ЭТАЛОННЫЙ ВЗРОСЛЫЙ

Чаще всего воспитатель склонен замечать только негативное. Так бывает, когда читаешь биографию преступника: все оборачивается против него. Воспитатель выискивает «вещественные доказательства», а между тем важно как раз то, что человек чувствует, что происходит У него внутри. Когда воспитатель потерпел сиюминутную неудачу, кто знает, не означает ли это, что воспитуемый, укрываясь от вуайеризма, который во имя контроля пытается применить к нему на­ставник, крепнет и набирает силу, чтобы расцвести позже, когда избавится от этого воспитателя? Часто ребенок в семье кажется апатичным, вялым, — воистину, лежачий камень, под который вода не течет. А позже, вырвавшись из своей среды, такие дети про­сыпаются. В таких случаях полезно пожить в чужой семье за границей. В результате наблюдений над другими людьми и заимствования других

" «Пойти под кавдинским ярмом» — подвергнуться крайнему унижению. Кавдий (Каудиум), в древности город самнитов на Апписной дороге, недалеко от Кавдинского ущелья, где в 321 году до и. э. римские легионы попали в засаду, устроенную самнитами, и сдались. Чтобы унизить римлян, их прогнали под «ярмом» (воротами, груженными из копий).

ценностных моделей у ребенка внезапно проявляется новый образ мышления и новые представления о жизни, которых он сам за собой не знал. И дети совершенно меняются, оставаясь в то же время прежними в качестве субъектов. У них происходит бессозна­тельная перемена в манере налаживать отношения с людьми... и понимать людей. Всё, что раньше представлялось им абсолютным, приобретает для них относительность. По-моему, важно, как можно раньше, развивать у ребенка его автономию, знакомя — избегая навязывания — с разными видами деятельности и людьми или груп­пами, контактируя с которыми ребенок, будучи независим и самос­тоятелен, сможет и сам чем-то заняться. Эталонный взрослый, чья жизнь представляется образцом для подражания, не претендует на то, чтобы научить методу, единственно верному методу, — что было бы антипедагогично, — но он проявляет интерес к собственному труду, которым занимается ежедневно. Если мать увлечена тем, что делает сама, и при этом разрешает ребенку интересоваться другими вещами, не надзирая за ним и не заставляя двигаться именно в этом, а не в каком-либо ином направлении, этот ребенок берет п