Тема: Теоретические основы логопедии

1. ЛОГОПЕДИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

2. ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

3. КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

5. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ

6. МЕТОДЫ И ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИИ. СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

7. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

ЛОГОПЕДИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия– это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности. Термин «логопедия» происходит от греческих корней логос – слово, пайдео – воспитываю обучаю; в переводе значит «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитании лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения – человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушение речи (расстройство речи / речевые нарушения / дефекты речи / недостатки речи / речевые отклонения / речевые патологии) – отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Признаки нарушений речи:

- речь говорящего не соответствует возрастной норме;

- не обусловлены диалектами и незнанием норм языка;

- закрепляются и спонтанно не устраняются;

- дают вторичные нарушения.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждение речевых расстройств. Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие задачи:

· Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

· Определение распространенности, симптоматики и степени проявления нарушений речи.

· Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности, поведения.

· Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата)

· Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых расстройств.

· Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

· Систематизация речевых расстройств.

· Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

· Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

· Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как ее теоретическая так и практическая направленности.

Теоретический аспект – изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления.

Практический аспект – профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи тесно связаны.

Школьный этап (от 7 до 17 лет)

Главная особенность этого периода – сознательное усвоение речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построение высказываний. Ведущая роль принадлежит письменной речи.

I. Нарушения устной речи.

1. Расстройства фонационного оформления высказывания.

Дисфония (афония) (нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные наруения) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. При дисфонии отмечаются нарушения силы, высоты, тембра голоса. Может быть обусловлено органическими и функциональными расстройствами центральной и периферической локализации.

Брадилалия (брадифазия, нарушение темпа речи) – патологически замедленный темп речи. Нарушение центрально обусловлено, по природе может быть органическим или функциональным.

Тахилалия (тихифазия, нарушение темпа речи) – патологически ускоренный темп речи. Нарушение центрально обусловлено, по природе может быть органическим или функциональным.

Заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Нарушение центрально обусловлено, по природе может быть органическим или функциональным.

Дислалия (косноязычие (устар.), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Может быть органического или функционального характера

Ринолалия (гнусавость (устар.), палатолалия) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Органическое нарушение центрального характера.

2. Нарушения структурно-семантического оформления высказывания.

Алалия (дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устар.)) – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон КГМ во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Афазия (распад, утрата речи) – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга.

Практические методы

1. Упражнение – это многократное повторение ребёнком практических заданий (подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие)

2. Игры (с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации), (с атрибутикой).

3. Моделирование – процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений у детей.

4. В школе – работа с учебником, атласом, рабочими тетрадями).

Наглядные методы

1. Показ (образца)

2. Наблюдение.

3. Рассматривание (натуральных предметов, муляжей, картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, упражнений)

4. Просмотр диафильмов видео, компьютерные программы.

5. Прослушивание записей.

6. Пояснение и объяснение – при постановке звука на ряду с показом объясняем правильную артикуляцию, сопровождая показ пояснением.

Словесные методы

1. Рассказ – изложение носит описательный характер. Цель: формирование представлений о предметах и явлениях, вызова положительных эмоций, для образца правильной речи, обогащения словаря, побуждения к речевому общению.Сопровождается демонстрацией картинок.

2. Пересказ.

3. Беседа: предварительная. Итоговая, обобщающая.

4. Чтение

Методы воспитания

При построении коррекционно-образовательного процесса применяются в разной степени и в разном сочетании методы воспитания. Они группируются:

1. Информационные (фильмы, худ. Литература, экскурсии, встречи, и т. д.)

2. Практическо-действенные (игры, труд, продуктивная деятельность, нетрадиционные виды – иппотерапия, дельфины, имаготерапия, и т. д.)

3. Побудительно-оценочные (убеждение, пед. требование, поощрение, наказание, порицание).

ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

7. 1.Термин этиология греческий и обозначает учение о причинах. Проблема этиологии речевых нарушений прошла долгий путь исторического развития. Так, данной проблемой еще в IV в.до н.э. занимались еще Гиппократ и Аристотель, серьезные открытия были сделаны в 1861 г. Полем Брока и в 1874 г. Карлом Вернике, в 1922 С. М. Добрагоев.

Под причиной нарушений речи понимаютвоздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

М. Е. Хватцев (20 век) впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные), особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Также он выделил:

Органические причины (центральные, периферические или анатомо-физиологические, морфологические): недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические переферические причины (поражения органов слуха, расщепление неба, и др. морфологические изменения артикуляционного аппарата).

Функциональные (психогенные) причины Хватцев объяснил учением И. П. Павловом о нарушении соотношения процессов возбуждения и торможения в ЦНС. Он подчеркнул взаимодействие органических и функциональных, центральных и переферических причин. К функциональным причинам нарушения речи относятся также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ. Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т. д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание.

К психоневрологическим причинамХватцев относил – умственную отсталость, нарушение памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Важную роль Хватцев отводил социально-психологическим причинам: различные неблагоприятные влияния окружающей среды; Например, при возникновении заикания у ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причина. Благоприятными условиями для возникновения заикания могут быть соматическая ослабленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная нервно-психическая возбудимость), остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы, возраст и др.

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний, например, дети с церебральным параличом), отстают в развитии речи.

Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития.

Отсюда правомерно разграничивать дефекты формирования и дефекты сформированной речи, считая трехлетний возраст их условным подразделением.

Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействий.

В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. Так, например, в литературе приводятся данные о том, что ринолалия, обусловленная расщелиной нёба в 10—30% случаев может быть связана с наследственными факторами (П. Г. Светлов, 1962; А. Я. Пискунов, 1960, и др.). По данным А. Э. Гуцмана (1980), частота наследственных форм ринолалии составляет всего 1,31%.

По данным С. А. Гриднева (1976), наследственная отягощенность среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).

Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы. Это речевые нарушения, наблюдаемые при хромосомных синдромах и наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы, которые составляют особую группу так называемых вторичных речевых расстройств. Особенности их определяются самим заболеванием.

Хромосомные синдромы (или хромосомные болезни) являются врожденными и обычно не имеют прогредиентного течения. Почти при всех хромосомных синдромах наблюдается отставание в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, в той или иной степени нарушено и развитие речи.

Хромосомные синдромы подразделяются на две группы: синдромы, связанные с изменением числа или структуры аутосом, и синдромы, обусловленные изменениями половых хромосом. Наиболее выраженные нарушения речевого развития и речевые расстройства наблюдаются при первой группе синдромов. Они обычно сочетаются с интеллектуальной недостаточностью, выраженными пороками и аномалиями развития. Примером могут быть нарушения речи при болезни Дауна, которые обнаруживаются в позднем проявлении значительным недоразвитием речи.

Особое внимание в последние годы во всем мире привлекают проблемы речевых нарушений у детей со специфическими изменениями в структуре Х-хромосомы (синдром фрагильной, или ломкой, Х-хромосомы), которые сочетаются обычно с проявлениями разной степени выраженности умственной отсталости, наблюдаемой преимущественно у мальчиков. Речевые нарушения при этом синдроме полиморфны: общее речевое недоразвитие, дизартрия, иногда заикание. Характерным считается ускоренный темп речи, сочетающийся с персеверациями; а также двигательная расторможенность, аффективные нарушения.

Наследственно-дегенеративные заболевания нервной системыобусловлены изменениями генетической информации.В их основе лежат генные мутации,ведущие к нарушению синтеза определенных структурных белков или ферментов, что вызывает различные нарушения.

Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребенка часто являются различные речевые нарушения.

Специфические речевые нарушения наблюдаются и при фенилкетонурии- наследственном заболевании, обусловленном нарушением обмена фенилаланина, и других наследственных заболеваниях обмена. Все эти речевые нарушения рассматриваются как синдромы в структуре наследственно-обменных заболеваний нервной системы. Рано начатое лечебное питание в значительной степени может предупредить тяжелое течение заболевания, последующее снижение интеллекта и недоразвитие речи.

Логопеду важно помнить о возможности подобных заболеваний, необходимости их ранней диагностики и лечения, детей с подозрениями на данную патологию целесообразно направлять в медико-генетическую консультацию.

Итак, этиологические факторы,вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны.Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и поврежденияили нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях.