Беседа с родителями на первичном приеме

Сборник методических статей

Изд-во «СигналЪ» Москва 2001

Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. Сборник методических работ.

Авторы: Бардышевская М.К., Бардышевскпй Н.В., Львова И.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведннкова Н.И., Шарова Г.В.

Редактор: к.б.н. С.А.Морозов Художник: Н.В.Бардышевскпй Издательство «Сигналь», М., 2001 г.

В сборнике представлены методические материалы по работе с родителями аутичных детей, по работе с детьми, страдающими сложными формами аутизма, по коррекции речевых нарушений, арт- и музыкотерапии при аутизме. Многие положения освещаются в отечественной литературе впервые. Книга предназначена для педагогов, психологов, воспитателей работающих с детьми с аутизмом и с другими проблемами развития, а также для родителей аутичных детей.

Данный проект финансируется Агенством США по международному развитию (USIAD) в рамках Программы "Помощь детям-сиротам в России", осуществляемой совместно "Холит Интериешенел Чнлдренс Сервнсез, Инк."(НоК) и "Чарнтнз Эйд Фаундейшн" (CAF)

НА ПУТИ К МЕТОДИКЕ

(предисловие)

В настоящее время трудно пожаловаться на дефицит литературы по проблеме детского аутизма: за последние несколько лет вшили книги по его клиническим и психолого-педагогическим аспектам В.М.Башина, «Аутизм у детей», «Аутизм: нарушения метаболизма и их коррекция»; О.С.Никольская и др., «Аутичный ребенок: пути помощи», Т.Пеетерс, «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» и др.), защищено несколько диссертаций.

Тем не менее, практические работники, - педагоги, психологи, воспитатели, - с которыми довелось вместе работать в Обществе помощи аутичным детям «Добро» и в Учебно-воспитательном комплексе №1831 для детей, страдающих ранним аутизмом (в 1996-2000 г.г.), встречаться во время поездок с лекциями в различных регионах России постоянно сетуют на острую нехватку литературы методической, такой, которая помогала бы в непосредственной работе с детьми. Сейчас такие книги единичны.

Еще в более тяжелом положении находятся родители аутичных детей. Они буквально напичканы всевозможными теориями, а на практике им нужны простые, доступные советы в конкретных ситуациях. Как учить родителей приемам работы с их собственными детьми, правилам поведения в многочисленных трудных ситуациях, в которые попадают они и их дети, если никаких методических разработок по этим вопросам нет, как практически нет и специальных учреждений для аутичных детей?

Настоящая книга создана с целью хотя бы в небольшой степени уменьшить этот дефицит. Авторы - опытные специалисты, немало лет практически работающие в области коррекции аутизма.

Две статьи (М.И.Праведннковой, И.А.Львовой и Н.И.Праведниковой) посвящены работе с родителями аутичных детей, разделу, о важности которого очень много говорят, но по существу его почти ничего не пишут (в лучшем случае о роли родителей в защите прав аутичных детей на адекватное воспитание и обучение, на достойные условия жизни).

Очень важной представляется работа С.С.Морозовой, в которой не только много говорится о работе с наиболее незащищенной группой - детьми со сложными и осложненными формами аутизма, но и довольно подробно раскрывается ряд положений нового для практики отечественной специальной педагогики и специальной психологии направления - поведенческой терапии. Рассматриваются также выбор коррекционной) подхода - один из сложнейших и новых вопросов практики помощи аутичным детям и переход от индивидуальных форм работы к групповым, что, как показала жизнь, является одним из камней преткновения в организации государственных специальных коррекционных учреждений для аутичных детей и подростков.

В разделе, написанном Т.И.Морозовой, рассмотрены особенности нарушений речевого развития при детском аутизме и их коррекция - один из наиболее важных аспектов комплексной коррекционной работы. Автор основывается на распространенной психологической классификации аутизма О.С.Никольской, хотя описываемым проявлениям речевых нарушений у аутичных детей в рамках этой классификации (на условность которой указывается) явно

находчивость, изобретательность, творчество в любых eго проявлениях. У аутичных детей на свойственные каждому индивидуальные черты характера, личности накладывается многообразие клинической картины: в этой ситуации единых методических рецептов быть не может, как не может быть методики в ее «классическом» понимании. Речь идет скорее об определенных спектрах методических решений, о правилах составления индивидуальных учебных программ, о формировании индивидуальных учебных планов. Без этого, как показала практика многих стран, на успешную коррекцию рассчитывать не приходятся, и вероятность институционализации, социального сиротства аутичных детей резко возрастает.

Авторы и все члены Общества «Добро» приносят глубокую благодарность Агенству международного развития США, программе «Помощь детям-сиротам в России» за созданную ими возможность написать и опубликовать эту книгу. Нет сомнений, что к нашей благодарности присоединятся многие психологи и педагоги, работающие с аутичными детьми и родители.

С.Морозов

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Н. И. ПРАВЕДНИКОВА

Природа нарушений психического развития при синдроме раннего детского аутизма (РДА) подразумевает комплексный подход к его коррекции, одним из важнейших аспектов которой является работа с родителями. Необходимость такой работы вызвана рядом причин:

1. Родитель представляет интересы ребенка, несет за него ответственность и принимает решения по всем вопросам его жизни, в том числе связанным с обучением и воспитанием.

2. В своих выборах и поступках ребенок ориентирован, как правило, на родительскую оценку. От позиции родителя, его поведения по отношению к ребенку во многом зависит эффективность коррекционного процесса.

3. В связи с особенностями психики аутичного ребенка (в частности, со стереотипностью) необходима постоянная работа родителей по закреплению навыков и умений, приобретаемых ребенком в образовательных учреждениях, и переносу их в другие условия.

4. Родители обращаются к психологам за консультациями по своей инициативе.

Наиболее часто звучат следующие проблемы:

а) Неудовлетворенность общением с ребенком. Родители жалуются на отсутствие стремления к контакту, эмоциональной привязанности со стороны ребенка, на его безразличие и, как следствие, ощущение своей невостребованности, ненужности.

Поведение ребенка уже в младенческом возрасте не соответствует ожиданиям близких. Родительское поведение не встречает эмоционального отклика со стороны ребенка, не подкрепляется его ответным поведением в обычных формах (улыбка, гуление, комплекс оживления, принятие позы готовности при взятии на руки, взгляд в глаза, вербальное и невербальное обращение к родителю).¹ Родитель при этом испытывает фрустрацию в контакте, растерянность, тревогу. Он начинает сомневаться не только в "нормальности" ребенка, но и в своей родительской состоятельности, которая обычно является важной составляющей образа Я, самооценки.

б) Изменение жизненных планов.

На основе представлений о развитии ребенка, сравнения с другими детьми родитель (часто неосознанно) прогнозирует его достижения, рост его самостоятельности и возможностей, изменения собственной роли. Когда оказывается, что поведение ребенка не отвечает его ожиданиям, он тревожится, обращается к специалистам. Как правило, при этом взрослый надеется на быстрое излечение ребенка, возвращение его к нормальному состоянию и готов уделять больше времени и сил на занятия с ним. Он согласен на некоторый период жизни отдать приоритет своей родительской функции.²

Открытие, что его ребенок не болен, а развивается особенным образом, и для коррекции его развития понадобятся годы, а то и вся жизнь, становится поворотным моментом в жизни родителя. Он понимает, что, возможно, придется отказаться от реализации каких-то

¹ Иногда ребенок демонстрирует сверхзависимость от матери, но и в этом случае эмоциональное общение минимально. То есть, мать востребуется не лично, а функционально, и потому легко заменяется любым человеком, который может помочь.

² Речь идет о родителях, которые активно ищут помощи своему ребенку. Родители, оставившие своего ребенка на попечение системы соцзащиты населения, не попадают в поле нашего зрения.

жизненных планов, связанных с определенными ценностями и потребностями. На эмоциональном уровне родитель реагирует на это открытие целой гаммой противоречивых чувств, иногда - депрессией.

в) Трудности управления ребенком.

Как правило, наибольшую трудность для родителей представляет купирование самоагрессии и агрессии ребенка, а наибольшую остроту и актуальность имеют проблемы, связанные с управлением ребёнком на людях, когда риск получения негативной оценки со стороны социума обостряет самооценочные реакции взрослого.

Имея в виду, что основная цель работы психолога с родителями - сотрудничество родителей со специалистами в интересах ребенка, можно выделить следующие задачи:

1. Выяснение и (в случае необходимости) коррекция мотивации обращения родителей к специалистам. Формирование и поддержка мотивации к активному и осознанному участию в помощи своему ребенку;

2. Помощь родителям в анализе и уточнении их представлений о развитии ребенка, о роли родителя, о необходимости их участия в психокоррекционном процессе и возможных формах такого участия;

3) Помощь родителям в изменении поведения на основе новых представлений, в формировании необходимых для этого навыков.³ Дня реализации поставленных задач можно предложить несколько форм работы с родителями:

1. Запись на первичный прием.⁴

³ В том числе, коррскционных, когнитивных, общения, эмоционального реагирования.

⁴Эту форму нельзя отнести к собственно психологической работе с родителями, но она, на наш взгляд, очень важна для четкого построения отношений учреждения с родителями воспитанников и распределения ответственности сторон.

2. Беседа с родителями на первичном приеме.

3. Вводная консультация.

4. Обучение родителей ведению дневника наблюдений за ребенком.

5. Разработка домашних программ занятий с детьми и обучение

родителей их проведению.

6. Тренинга навыков, необходимых для выполнения рекомендаций

специалистов, работающих с ребенком.

7. Личностно-ориентированные психотерапевтические группы.

8. Индивидуальное и семейное консультирование.

Запись на первичный прием.

Работа с родителями начитается в момент их обращения за помощью, обычно с телефонного разговора сотрудника, осуществляющего запись ребенка на консультативный прием. Важно с самого начала объяснить родителям обязательства, которые они берут на себя, обращаясь за профессиональной помощью.

Предлагается следующая инструкция дня сотрудников, отвечающих за запись на консультацию:

а) выяснить основания обращения родителей за помощью в учреждение именно данною профиля, их жалобы и принять решение о записи ребенка на прием или отказе в консультации; основаниями для отказа являются:

♦ обращение не по профилю учреждения (формально, сотрудник может отказать в записи на прием при отсутствии у ребенка диагноза РДА и направления на трудности с постановкой точного диагноза, отмечаются разногласия среди врачей по этому вопросу, и в этом случае сотрудник может записать ребенка на консультацию но результатам опроса родителей (если они, описывая симптоматику, говорят об особенностях, характерных для детей с РДА); важно отметить, что значение для принятия такого решения имеют сведения о поведении ребенка в конкретных ситуациях, в отличие от его интерпретации, которая часто бывает ошибочной и отвечает скорее желанию родителей "пристроить" своего ребенка, нежели фактам);

♦ ограничения по возрастному признаку, по месту проживания и т.п. (в соответствии с особенностями функционирования учреждения);

б) в случае отказа в записи на консультацию объяснить родителям основания такого решения;

в) проинформировать родителей об их обязанностях:

♦ предоставлять на первичном приеме необходимую специалистам информацию:

- медицинскую карту ребенка,

- результаты обследования ребенка (если такое проводилось),

- сведения о посещении им различных медицинских и образовательных учреждений,

- результаты творческой деятельности ребенка (рисунки, поделки и т.д.), его фотографии - если таковые имеются;

♦ предупредить, что на консультацию должен придти член семьи, наиболее осведомленный в вопросах раннего развития ребенка;

♦ заблаговременно предупреждать о неявке на консультацию;

г) выяснить, какие игрушки или другие предметы, явления, привлекают ребенка и какие могут его испугать, вызвать тревогу, беспокойство;

д) проинформировать родителей о последствиях невыполнения вышеперечисленных обязательств (перенесение консультации на намного более поздний срок, отмена консультации);

е) выяснить, как родители понимают цель консультации, их ожидания.

Такая форма проведения записи на первичный прием послужит созданию у родителей установки на построение договорных отношений с коррекционным учреждением.

Вводная консультация

Если по окончании диагностического этапа принято решение о зачислении ребенка в коррекционное учреждение, психолог проводит консультацию с его родителями (родителем). В настоящее время нами разрабатывается примерная схема проведения беседы и форма отчета психолога по ее результатам. Мы рассмотрим основные этапы консультации - задачи каждого из них и некоторые приемы их решения.

1. В начале беседы психолог предлагает родителю рассказать о наиболее актуальных проблемах ребенка в период, прошедший после первичного приема (иногда это несколько недель или даже один-два месяца). Это отвечает ожиданиям родителя, дает ему возможность высказать приготовленные жалобы. Рассказав о том, что его волнует, и убедившись, что его услышали и поняли, он будет лучше воспринимать слова психолога. Можно расспросить родителя о его впечатлениях от первичного приема, тогда предстоящая беседа станет

Такое начало консультации позволит установить доверительные отношения с родителем и понять, как он воспринимает своего ребенка, и какие достижения для него значимы.

2. На следующем этапе корректируется запрос родителя к коррекционному учреждению, его ожидания по поводу работы с ребенком.

На основе проведенного диагностического обследования ребенка специалисты составили представление об уровне и особенностях его актуального развития, зоне ближайшего развития и направлениях и задачах психокоррекционного процесса. Возникает большой соблазн приписать аналогичное понимание и родителям ребенка. Опыт показывает, что это далеко не всегда так.⁶

Обсуждая выводы специалистов, проводивших диагностику, можно обратить внимание родителя на неточности в его восприятии ребенка⁷.

⁶ Например, в коррекционное учреждение обратилась мама мутичного ребенка 8 лет с диагнозом РДА с просьбой о проведении занятий с сыном. На вопрос о ее ожиданиях от занятий она ответила: « В общем-то, все более-менее нормально, мне только надо, чтобы он с детьми иногда общался, а в школу его не берут».

⁷ Как правило, искажение восприятия ребенка связано с защитным реагированием родителя. В нашем опыте наиболее часто встречались два типа такого реагирования: редукция своей роли и отрицание проблемы с ребенком. В первом случае, родитель, заметив, что ребенок ведет себя несоответственно ожиданиям, обращается к разным специалистам за помощью и одновременно ищет разные подходы к ребенку. После постановки диагноза РДА родитель сужает поиск путей взаимодействия, формализует общение, опасаясь "причинить вред больному ребенку". Неточность интерпретации поведения ребенка «обеспечивает» механизм рационализации: родители формируют ожидания от ребенка на основе собственных страхов, отказываются от попыток наладить с ним контакт в желаемой форме, мотивируя свой отказ тем, что "такого ребенка невозможно понять, нечего и пытаться" и "от него нельзя этого добиться - он же аутист". У некоторых родителей такая позиция звучит с акцентом на интеллектуальном развитии ребенка. Считая его умственно отсталым, родители снимают с себя ответственность за помощь в его достижениях. При варианте, когда отдельные интеллектуальные способности ребенка развиты с опережением, родители часто отрицают проблему с ребенком.

Затем мы предлагаем выбрать вместе с родителем одну из актуальных проблемных ситуаций его взаимодействия с ребенком и дальнейшие вопросы обсуждать на ее материале.

Это позволяет:

♦ использовать мотивацию родителя к изменению данной конкретной ситуации (и других «проблемных» ситуаций - с каждой успешно решенной ситуацией мотивация, как правило, возрастает);

♦ помочь ему точнее сформулировать проблему, определить се фокус;

♦ обратить внимание родителя на различие между описанием и интерпретацией поведения, на произвольность интерпретаций;

♦ на этапе ассимиляции полученной информации поставить конкретные задачи по опробованию новых форм поведения.

3. Психолог предлагает родителю описать поведение (свое и ребенка) в проблемной ситуации и отмечает соскальзывания на интерпретации и оценки.

Родители, говоря о проблемах ребенка, так или иначе определяют его эмоциональные реакции, иногда пользуясь для этого специальными терминами, как правило - неточно. Так, одна мама жаловалась, что ее сын «стал очень агрессивным, особенно в школе». Приехав в школу, психолог увидел мальчика, который стоял спиной к стене, втянув голову в плечи и описывая руками круги вокруг себя. Мимо него проносились игравшие в догонялки мальчишки, и он иногда задевал кого-то из них.

Часто родители неверно интерпретируют напряженный смех ребенка, считая что «ему весело», «он радуется», и т.д.

Иногда взрослые, идентифицируясь с ребенком, приписывают ему свои эмоции. Например, одна мама со слезами на глазах жаловалась, что ее сына дразнят мальчишки но дворе, и ему, «конечно же, обидно». Психолог, беседовавший с мамой, к этому времени уже проработал с ребенком достаточно, чтобы знать, что тот еще не способен придать такого смысла действиям мальчишек. На вопрос, как она определила, что сыну обидно, мама ответила: «Ну как же, Вы бы видели... мне было так обидно за него». Обращая внимание родителя на его проекцию, можно показать, что для более точного восприятия ребенка необходимо учиться сознавать свои эмоции.

Своего поведения родители нередко вообще не могут вспомнить: они настолько захвачены эмоциями, что не отдают себе отчета в собственных действиях и мыслях.

Большинство родителей способны поставить под сомнение правильность своих действий (именно правильность, так как критерием для них является соответствие поведения некоторым правилам или моральным нормам) и испытывают чувство вины за «неправильные» или «нехорошие» действия. Однако свои эмоциональные реакции они считают естественными, единственно возможными в данной ситуации. Часто в родительских рассказах звучит: «естественно, я рассердилась... понимаю, я должна была сдержаться... я потом чувствовала себя очень виноватой...».

4. Важно продемонстрировать родителю, как его эмоциональная реакция зависит от оценки, которую он выносит, сравнивая наблюдаемую ситуацию с тем, что по его представлениям, должно быть.⁸

Далее, мы предлагаем обсудить, какие ролевые представления реализует родитель в этой ситуации.

5. Затем можно предложить рассмотреть ее в другой «системе координат». Для этого можно попросить родителя нарисовать свой вариант идеальной (желаемой) ситуации.

Следует помочь родителю, исходя из выраженных им желаний, сформулировать цели, которые он хочет достичь в анализируемой ситуации, с учетом конкретных условий (реальных возможностей ребенка, самого родителя и т.п.). Затем можно рассмотреть поведение родителя, приняв за критерий его оценки эффективность, то есть соответствие этим целям (например, закреплению или редукции какой-то реакции ребенка).⁹

Обычно родители хотят изменить «проблемное» поведение ребенка: оно дискредитирует их само но себе и, будучи (в их глазах) причиной их собственных «неблаговидных» действий. При этом большинство из них не принимает во внимание обратного влияния влияния своих реакций на поведение ребенка в обсуждаемой ситуации и в дальнейшем. Родители не рассматривают поведение ребенка как

⁸Если в дальнейшем родитель принимает участие в работе группы, он может убедиться, что такие представления различны у всех членов группы - и различны их эмоциональные реакции в одной и той же ситуации. На группе одна из мам рассказывала, как однажды дочь искромсала ножницами се платье, и она «конечно же, пришла в ярость, долго кричала и топала ногами... потом плакала и ругала себя, что сорвалась». Другая мама сказала: « Я слушаю тебя и завидую. Я была бы счастлива, «если бы мой сын проделал что-нибудь в этом роде. Он такой тихоня, никогда ничего не нарушит. Совсем непохож на нормального ребенка. Дети должны озорничать, хотя бы иногда. Он какой-то неживой». Через некоторое время ее ребенок начал, наконец, проказничать, и она радовалась его выходкам как важному достижению.

⁹Особенно актуально это дли родителей детей, которых можно отнести к 3ей группе по классификации О.С.Никольской). Такие дети склонны провоцировать негативную аффективную реакцию взрослого. Если это удается, они фиксируются.

направленное на взрослого, как акт коммуникации (за исключением прямого обращения), а свои действия - как отвез, удовлетворяющий или не удовлетворяющий ребенка, важно прояснить для родителя его роль в формировании привычных паттернов поведении и эмоционального реагирования ребенка.

Как правило, уже само изменение позиции родителя (он становится активным исследователем своего взаимодействия с ребенком) ведет к изменению его отношения к ситуации и эмоциональных реакций на нее. Важно обратить внимание родителя на то, как он реагирует теперь.

Опыт изменения своих эмоций становится для многих откровением, его переживание способствует формированию начальной мотивации к работе по осознанию и уточнению своих представлений о роли родителя и роли ребенка. Затем мы предлагаем рассказать о возможных формах и перспективах такой работы (участие в психотерапевтических группах, индивидуальная и семейная психотерапия).

6. Кроме того, можно поискать вместе с родителем варианты эффективного поведения и предложить ему попробовать их, разыграв обсуждаемую ситуацию. При этом следует помнить, что основная задача этого этапа - формирование у родителя мотивации к обучению рефлексии и коррекции своего поведения во взаимодействии с ребенком, и не переносить акцент на решение конкретной «проблемной» ситуации. Важно объяснить родителю преимущества групповых форм такого обучения (получение поддержки группы, например).

7. Далее, мы предлагаем наметить пути реализации такой мотивации:

а) и контексте ее сосуществования с другими желаниями родителя, другими ролевыми предписаниями,

б) в конкретных условиях жизни данной семьи и возможностей ее сотрудничества с коррекционным учреждением.

Можно расспросить мать и отца ребенка, был ли ребенок «запланированным», как они восприняли известие о беременности матери, что они чувствовали, какие планы строили, и какие изменения произошли в их жизни в связи с этим, а также - обсудить способы взаимодействия матери и отца с их родителями, в их детстве¹⁰.

Кроме того, важно расспросить родителя о том, какие еще члены семьи проживают вместе с ними и ребенком, кто из родственников участвует в жизни ребенка и как (кто-то из родственников может помогать ребенку, матери или отцу и/или сам нуждаться и их помощи престарелые родители, например). Нелишне было бы получить информацию и о других людях, оказывающих значительное влияние на жизнь ребенка.

Нужно узнать, кто из родителей работает, какую часть дня занят на работе, каким его (их) интересам эта работа отвечает, кто обеспечивает семью, каков уровень материальною достатка (есть ли возможность нанять няню, например) и т.п.

Беседуя с родителем на эти темы, психолог помогает ему выявить ресурсы и определить реальную меру (реальные возможности) своего участия в помощи ребенку.

¹⁰ При этом важно учитывать, что анализ ролевых предписаний не является самостоятельной задачей этого этапа консультации, а служит формированию у родителя реалистического представления о своем участии в помощи ребенку - в противовес глобальным, ни к чему не обязывающим формулам «Я для него на все готов» и «Я за него жизнь отдам».

¹¹ К таким ресурсам .относится и решение так называемих «личных» ими «семейных проблем», что позволяет родителям общаться с ребенком чаще и с удовольствием.

8. Далее, психолог предлагает родителю возможные формы сотрудничества:

♦ ведение дневника наблюдений за ребенком (после соответствующего обучения у специалистов);

♦ проведение домашних занятий с детьми по разработанным специалистами программам (также после соответствующего

обучения);

♦ тренинги навыков, необходимых для выполнения рекомендаций специалистов, работающих с ребенком;

♦ личностно-ориентированные психотерапевтические группы; индивидуальное и семейное консультирование. Заканчивается консультация заключением с родителем

(родителями) контракта на участие в тех или иных формах работы.

Тренинги

На наш взгляд, участие родителей в тренингах - необходимое условие эффективности их сотрудничества со специалистами. Использование такой формы работы позволяет решить несколько задач:

♦ создать у родителей установку на исследование и коррекцию своего, конкретного, взаимодействия с ребенком; родители часто запрашивают информацию об аутизме вообще и точные методические указания, как обращаться с аутичными детьми. Они уходят от конкретного, каждодневного общения с ребенком (которое болезненно для них, так как часто обнаруживает неэффективность привычных паттернов поведения, что воспринимается родителями как собственная несостоятельность), перенося акцент на накопление знаний об аутизме, освоение методики. Это также попытка перенесения ответственности: родитель теперь будет отвечать за точное исполнение рекомендованной методики, а ответственность за достижения ребенка возлагается при этом на психолога (педагога);

♦ помочь родителям осознать и уточнить свои представления о собственной роли в развитии ребенка и возможностях помощи ему; освоение ориентировочной основы отрабатываемых на тренингах способов поведения безусловно, требует сформированности у родителей определенных представлений;

при разработке тренинговых программ тренер учитывает необходимость соответствующей работы;

♦ помочь родителям сформировать навыки, необходимые для выполнения рекомендаций специалистов (например, навыки наблюдения за поведением ребёнка, дозирования помощи и поощрения и т.п.); часто родители, консультируясь у специалистов, удовлетворяются пониманием их рекомендаций, считая проблему решенной с этого момента. У них не вызывает сомнений, что они смогут выполнить эти рекомендации. Когда им не удается достичь запланированного результата, они приходят в недоумении к психологу, который легко может убедиться, что родители выполняли рекомендации лишь формально правильно; у них не было соответствующих умений и навыков, чтобы воплотить сам смысл рекомендации, исходя из конкретных условий;

♦ закрепить мотивацию к активному участию в психокоррекционном процессе. Родители стимулируются к тому, чтобы на практике, в конкретном взаимодействии с ребенком и другими членами семьи, реализовывать новые представления и применять отработанные навыки. Результат такой работы ощутим для родителей: они успешно справляются с ситуациями, которые раньше воспринимались как проблемные. С каждым новым успехом растет вера в свои силы и психотехнику как средство разрешения «трудных» жизненных ситуаций.

Тренинги, проводимые в коррекционном учреждении, можно разделить на две группы по сферам применения отрабатываемых навыков.

К первой группе можно отнести тренинги «специальных» навыков, которые родитель будет применять, в основном, во взаимодействии с ребенком (например, осуществляя разработанные специалистами домашние программы): оценивание поведения ребенка по оговоренным параметрам по заданной шкале, дозирование помощи и поощрения И т.п. Таким навыкам родители обучаются, в основном, индивидуально - специалистами, которые занимаются с ребенком и

составляют домашние программы. Для отработки наиболее базовых из них (необходимых для проведения каждой программы, независимо от ее конкретного наполнения) можно собрать группу родителей. Преимущества групповой работы общеизвестны. Отметим лишь, что обратную связь от других родителей члены группы воспринимают точнее и с меньшим сопротивлением, чем отзывы специалистов. Для работы такой группы необходимо, однако, соответствующее техническое обеспечение: комната с зеркалом Гезелла или установленной в ней телекамерой. Повышенная сензитивность аутичных детей к присутствию людей, особенно посторонних, не позволяет группе непосредственно наблюдать за взаимодействием специалиста или родителя с ребенком.

К другой группе относятся тренинги более «общих», широкоприменимых навыков: рефлексии своего поведения и эмоционального реагирования, различения описания поведения и его интерпретаций и оценок, отслеживания невербальной коммуникации, разведения содержания коммуникации и позиции, с которой она осуществляется т.п. Эти навыки родители начинают применять во взаимодействии со всеми членами семьи и другими людьми. Как показывает практика, они создают необходимую основу для формирования навыков «специальных» (так, чтобы научиться оценивать поведение ребенка по определенным параметрам, нужно прежде всего отличать реальное поведение ребенка от собственных интерпретаций, уметь точно описывать его). Отрабатывать их можно без участия детей, в непосредственном взаимодействии членов группы.

¹³ Часто эмоциональная реакция группы на действия или высказывания родителя оказывается эффективнее долгих разъяснений специалиста. Так, на группе одна из мам жаловалась: «Моя дочь очень стереотипна, с трудом меняет намерения. Например, однажды она не успела закончить рисунок перед сном и на следующий день, едва проснувшись, требовала подать ей краски. А ведь она должна по утрам сначала сок пить». Дружный взрыв хохота ясно продемонстрировал маме, чье поведение группа считает стереотипным.

В начале работы тренинговой группы тренер выясняет ожидания и опасения участников, объясняет смысл предстоящей работы. На этом этапе большое место занимает работа по коррекции представлений родителей.

Собственного отработка навыка проводится по обычной схеме: выделение¹⁴ и описание требуемого навыка (задание его ориентировочной основы), демонстрация навыка ведущим, попытка одного из членов группы выполнить отрабатываемый навык, отчет родителя о выполнении, обратная связь от других членов группы и тренера, следующая попытка участника с учетом высказанных замечаний, его отчет, обратная связь и т.д.

После необходимого количества циклов упражнение выполняет следующий участник. В обязанности тренера входит задание ориентировочной основы отрабатываемого навыка, обеспечение содержательности и оптимального баланса позитивной и негативной обратной связи для каждого участника.

Некоторые упражнения можно проводить «по кругу»: члены группы выполняют поочередно по одной попытке, после каждого «круга» проводится обсуждение.

Необходимо уделить специальное внимание перенесению сформированных навыков в другие условия. Для этого можно использовать моделирование ситуаций и ролевой тренинг, домашние задания и видеотренинг.

Родители получают возможность в атмосфере групповой поддержки и предоставления обратной связи проанализировать привычные паттерны своего взаимодействия с ребенком и расширить

¹⁴ Вопрос о том, какие навыки будут отрабатывать участники, решается в зависимости от конкретных задач и условия работы группы. Ведущий может директивно задать их или предложить членам группы коллективно решить этот вопрос, исходя из насущных проблем в общении с детьми.

репертуар таких паттернов. Среди результатов такой работы наиболее важным представляется обретение родителями большей свободы во взаимодействии как с членами семьи, так и с другими людьми, и, как следствие, снижение напряженности и тревоги в социальных ситуациях повышение родительской компетентности, самооценки в этой области и снятие депрессивного эмоционального фона, который наблюдается у многих родителей.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

РОДИТЕЛЕЙ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ

НАВЫКАМ ЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ

И РАЗВИВАЮЩЕЙ ИГРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Синдром раннего детского аутизма (РДА) - вид искаженного психического развития, который не только формирует особые черты личности ребенка, но и оказывает влияние на его семью. Благодаря этому работа с семьями аутичных детей является важным элементом комплексного подхода в психолого-педагогическом процессе коррекции данного дизонтогенеза.

Развитие аутичного ребенка с рождения отличается от развития в норме. Такие черты как отгороженность, стереотипность, отсутствие или слабо выраженная привязанности к близким существенно влияют на формирование отношений в диаде «мать - ребенок». Можно выделить ряд проблем, возникающих в рамках того или иного стиля отношений между матерью и ребенком. Первый круг проблем связан с отсутствием обычных форм эмоционального подкрепления материнского поведения со стороны ребенка: глазной и тактильный контакт, вербальное и невербальное обращение к матери и т.д.

Отсутствие активного выражения стремления к контакту со стороны ребёнка вызывает у матери беспокойство, тревогу и даже депрессию, всё ли в порядке с ребенком. Также возникает сомнение в правильности своего обращения с ребенком, которое постепенно начинает оформляться в позицию «Я плохая мать» и ведет к возникновению чувства вины.

Еще один круг проблем определяется в рамках симбиотических отношений между матерью и аутичным ребенком. Здесь ребенок использует мать как человека (а иногда скорее как средство), удовлетворяющего его потребности, посредника в отношениях с миром вообще; при этом часто эмоциональное общение минимально. Такое взаимодействие часто воспринимается матерью как незаинтересованность ребенка к личных близких отношениях, переживается как эмоциональная невостребованность; отсутствует ощущение уникальности, особости контакта мать ребенок.

При этом у матери возникает способность угадывать желания ребенка, его потребности, понимать его состояние по минимальным внешним проявлениям. Часто мать и ребенок становятся как бы «единым организмом» с «общими» потребностями, желаниями, эмоциями и т.д.

Все это создает некую противоречивость в позициях участников взаимодействия. С одной стороны, для матери, как и для ребенка, контакт значим и в такой форме, так как при этом есть возможность взаимного контроля, ощущение единства, слияния в«МЫ». С другой ст