Проблемы изучения ОНР. Классификация речевых расстройств при ОНР.

Впервые теоретическое обоснование проблемы ОНР было дано в результате исследований различных форм речевой патoлoгии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом - Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Каренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.

Под термином ОНР понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех ком­понентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллек­те.

У детей с ОНР в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произно­шение и различение звуков на слух, недостаточно пол­ноценно происходит овладение системой морфем и, сле­довательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возра­стной нормы как по количественным, так и по каче­ственным показателям; оказывается недоразвитой связная речь.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заика­нии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бед­ная, малословная, тесно связана с определенной ситуа­цией и вне этой ситуации становится непонятной. Связ­ная монологическая речь или отсутствует, или разви­вается с большим трудом и характеризуется качествен­ным своеобразием. Наиболее ярким показателем обще­го недоразвития речи является отставание экспрессив­ной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.

Выде­ляют два основных подхода к классификации ОНР.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной.

Второй подход - клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой.

В paмках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого раз­вития у детей с речевой патологией.

Первый уровень характеризуется как « отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не следует понимать буквально, поскольку такие дети в общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и их сочетания - звукокомп­лексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов «сина» - машина). Речь детей на этом уровне изобилу­ет диффузными словами, не имеющими аналогов в род­ном языке «кию»- кофта, свитер). Характерной осо­бенностью является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, тан: и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например «бика» произносится с разной интона­цией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словар­ного запаса, в результате чего ребенок вынужден при­бегать к активному использованию интонации и пара­лингвистических средств: жестов, мимики.

Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной сторо­ны речи. 3атруднительным является понимание как некоторых простых предлогов «в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и мно­жественного числа, мужского и женского рода, прошед­шего и настоящего времени глаголов и т.д. Речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязан­ность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок неправильно изменяет чле­ны предложения по грамматическим категориям «Асикези тай» - «Мячик лежит на столе». Замет­но улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, гла­голов и прилагательных, появляются некоторые числи­тельные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот­реблении и понимании приставочных глаголов, относи­тельных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдают­ся трудности в формировании обобщающих и отвлечен­ных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушать­ся, например, за счет отсутствия главных или второсте­пенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов.

В самостоятельной речи уменьшается число ошибок связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т .д. Трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных паде­жах. Недостаточно пони­мание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предло­гами.

Ребенок понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным мо­делям. Дети затрудняются в правильном выборе производящей основы ( «человек, который стро­ит дома» - «доматель»), используют неадекватные аф­фиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик» ). Типичным для данного уровня является не точное пони­мание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить труд­ности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизноше­ния наблюдается недостаточная дифференциация зву­ков на слух: дети не справляются с заданиями на выде­ление первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.

У ребенка звукослоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетель­ствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части тек­ста, пропускать важные элементы и обеднять содержа­тельную сторону рассказа.

Изучение Т.Б. Филичевой речи 6-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как Четвертый уро­вень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные на­рушения всех компонентов языка. Чаще они проявля­ются в процессе детального обследования, при выпол­нении специально подобранных заданий. Дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л" ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушени­ем слоговой структуры является то, что, понимая зна­чение слова, ребенок не удерживает в памяти его фоне­матический образ. И как следствие - искажение звуконaполняемости в разных вариантах.

Хapaктep нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов сокращение звуков, и толь­ко в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестанов­ки звуков, реже - слогов; незначительный процент со­ставляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, не­сколько вялая артикуляция и нечеткая дикция остав­ляют впечатление общей смазанности речи. Незакон­ченность формирования звукослоговой структуры, сме­шение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Ограниченность речевых средств, неточное упот­ребление отдельных слов наиболее ярко прослеживают­ся в самостоятельных рассказах по отдельным сюжет­ным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степе­ни оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обследование детей показывает, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематиче­ским недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответству­ет речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие ре­чевые нарушения только при определении в школу.

Таким образом, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позд­нee начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрес­сивной речи при относительно благополучном, на пер­вый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и кри­тичность к своему дефекту.

Клинический подход, ко­торый представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно делит та­ких детей на три группы.

Дети первой группы имеют признаки лишь ОНР без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Неосложненный вариант ОНР. Не выявляются признаки локального поражения ЦНС. Отмечается недо­ношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких диффе­ренцированных движений пальцев рук, несформиро­ванностью кинестетического и динамического пракси­са. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологи­ческих синдромов. Осложненный вариант ОНР, ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетель­ствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур: синд­ром повышенного внутричерепного давления; повышенная нерв­нo-психическая истощаемость; синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса. Нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стой­кие и специфическое речевое недоразвитие, моторная алалия. Признаки поражения (или недораз­вития) корковых речевых зон головного мозга и, в пер­вую очередь, зоны Брока. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельно­сти и всех форм письменной и устной речи.

Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онто­генетический путь развития речи, свойственный нор­мальным детям.