Оперативный и фигуративный аспекты когнитивных функций
16. Стадии, описанные в отделе III, касаются только развития интеллекта, и аспекты обучения, рассмотренные в отделе IV, релевантны только по отношению к этим стадиям.
Если мы хотим получить полную картину ментального развития, то нам необходимо рассмотреть не только оперативный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть «оперативной» деятельность субъекта, содержащую попытку трансформировать реальность: (а) совокупность всех его действий, за исключением тех, которые, подобно имитации или срисовыванию, являются чисто аккомо-даторными по намерению, и (Ь) сами операции. Термин «оперативный» поэтому более широкое понятие, чем «операциональный», который относится только к операциям. Напротив, «фигуративной» мы будем называть деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, не пытаясь трансформировать ее: (а) восприятие, (Ь) имитация (в широком смысле, включая графическую имитацию или рисование) и (с) копирующие репрезентации в виде умственного образа.
До обсуждения данных фигуративных аспектов и их отношений с оперативными аспектами знания нам необходимо вкратце проанализировать их отношение с семиотической функцией (обычно называемой символической функцией). Изучая семиотические функции, Пирс ввел различия между «индексами» (восприятиями), «иконами» (образами) и «символами», в которые он включал
язык. Но мы отдаем предпочтение терминологии де Соссюра, которая более широко используется в лингвистике и которой может быть дана следующая психологическая характеристика:
a) индексы —обозначающие, не дифференцированные от<своих обозначаемых, поскольку являются частью последних или их следствием, например, для ребенка звук голоса является индексом чьего-то, присутствия;
b) символы — обозначающие, дифференцированные от своих обозначаемых, но сохраняющие определенное сходство с ними, например, в символической игре хлеб представляется с помощью белого камешка, а овощи — с помощью травы;
c) знаки — обозначающие, также дифференцированные от своих обозначаемых, но при этом условные, т. е. более илименее «произвольные»: знак всегда социален, тогда как символ может иметь чисто, индивидуальную природу, например, в символической игре или фантазировании.
Поэтому мы будем называть семиотической функцией (или символической, но термин «семиотическая» имеет более широкое значение) приобретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых. Таким образом, семиотическая функция включает в дополнение к языку символические игры, умственный и графический образы (рисунки) и отсроченную имитацию (начинающуюся в отсутствие своей модели), которые появляются приблизительно в одно и то же время (за исключением рисования, появляющегося несколько позднее), причем индексы (включая «сигналы», входящие в обусловливание) играют свою роль уже на первых неделях жизни. Переход от индексов к символам и знакам, — другими словами, начало дифференциации, характеризующей семиотическую функцию, — определенно связан с развитием имитации, которая на сенсомоторном уровне является видом репрезентации посредством реальных действий. Поскольку имитация становится дифференцированной и интериоризованной в образах, она также является источником символов и инструментом коммуникации, делающим возможным приобретение языка.
Определенная таким образом семиотическая функция частично включает фигуративную познавательную деятельность и в свою очередь сама частично входит в нее. Поэтому между ними существует не эквивалентность, или включение, а пересечение. Так, восприятие является фигуративной деятельностью, но оно не относится к семиотической функции, поскольку использует только индексы, а не репрезентирующие обозначаемые. Язык принадлежит к семиотической функции и лишь частично имеет фигуративный аспект (главным образом когда ребенок мал и в меньшей степени, когда он уже подрос — особенно когда появляются формальные операции) . Напротив, имитация, умственный образ и рисование являются как семиотическими, так и фигуративными.
17. Наше обсуждение восприятия будет здесь очень кратким, но есть превосходный перевод Сигрима нашей книги «Механизмывосприятия» (1961). Здесьлишьуместно заметить, что в ходе изучения развития восприятия ребенка мы были подведены к различению «эффектов поля» (последнее понимается здесь как поле визуальной моторной центраций, а не как поле в смысле гештальт-теории) и перцептивной исследовательской деятельности, такой, как визуальные переносы, визуальное установление отношений и соответствий.
Эффекты поля с возрастом убывают по величине (как в случае первичных оптико-геометрических иллюзий Мюллера — Лайера), но сохраняют свои качественные характеристики. Следовательно, их эволюция, наблюдавшаяся с возрастом, не производит последовательности стадий. Например, основываясь на понятии зрительных центраций (изученных совместно с Винь-Бангом в отношении движений глаз), нам удалось построить вероятностную модель «встреч» и «купляжей» (через последовательные центраций), дающую общий закон для плоскостных иллюзий: данную модель можно использовать для вычисления теоретически максимальных позитивной и негативной величин любой иллюзии. Эти величины были проверены экспериментально: они оставались неизменными на каждом возрастном уровне, хотя величина иллюзии с возрастом убывала.
Напротив, перцептивная деятельность с возрастом изменяется, и могут быть выделены (очень приблизи-
тельно) ее стадии. Например, если предъявить испытуемому 20—30 раз фигуры, вызывающие иллюзию Мюллера — Лейера, иначе иллюзию ромба (недооценка большей диагонали), то наблюдается эффект обучения, возрастающий с возрастом (после 7 лет). Удалось показать, что данный эффект до 7 лет не проявляется. Это перцептивное обучение (зависящее от авторегуляций, или спонтанных уравновешиваний) не было следствием подкрепления, поскольку испытуемые не знали величины ошибки своих оценок: оно было результатом перцептивной деятельности, которая с возрастом становилась все эффективнее.
Более того, изучая, каким путем дети перцептивно оценивают горизонтальность линии (например, в наклонном треугольнике), мы обнаружили, что между 9 и 10 годами наблюдается реальное улучшение в оценке, которое находится в прямом отношении с соответствующими пространственными операциями. Здесь, как и во всех других изученных нами случаях отношений между восприятием и интеллектом, именно интеллект направлял движение — естественно, не путем экспериментирования с перцептивными механизмами, но путем указания, на что необходимо смотреть и какие индексы полезны для полноценной перцептивной оценки.
18. Нами совместно с Инельдер (1966) и многими другими коллегами было предпринято обширное изучение умственных образов, особенно в их отношении к интеллекту (например, в эксперименте на сохранение мы просили испытуемых представить в уме результат переливания жидкости в сосуды различной формы до того, как они могли наблюдать этот результат реально). Первое сделанное нами заключение состоит в том, что образ не происходит из восприятия (он появляется только приблизительно в 1,5 года вместе с семиотической функцией) и что он подчиняется совершенно другим законам. Возможно, что он является результатом интериоризации имитации. Как кажется, эта гипотеза находит подтверждение в области символических игр на ранних стадиях их развития (игры фантазии или воображения, выказывающие все степени перехода от имитирующих символов посредством жестов и действий к интериоризованной имитации, или образам).
Далее, если различать «репродуктивные» образы (представление объекта или события известного, но актуально в данный момент не воспринимаемого) и «антиципирующие» образы (представление результата новой комбинации), то окажется следующее:
а) до 7 лет можно обнаружить лишь репродуктивные образы, причем все они совершенно статичны. Например, испытуемые данного возраста испытывают постоянные затруднения в представлении промежуточных положений между первоначальным вертикальным и конечным горизонтальным положениями падающей палочки;
о) после 7—8 лет появляются антиципирующие образы, но они применяются не только к новым комбинациям. По-видимому, они также необходимы для представления любой трансформации, даже и известной, как если бы такие представления всегда влекли за собой новую антиципацию.
Но прежде всего это исследование показало существование тесной зависимости между эволюцией умственных образов и эволюцией операций. Антиципирующие образы возможны, только когда существуют соответствующие операции. В наших экспериментах на сохранение жидкости младшие испытуемые проходили через стадию «псевдосохранения», когда они представляли, что в узком сосуде уровень воды будет тем же самым, что и в более широком (и только когда они видели, что уровень не один и тот же, они отрицали сохранение). Около 23% испытуемых знали, что уровень поднимается, но это знание было заключено в форме репродуктивного образа (основанного на опыте) и поэтому они отрицали сохранение (когда их просили налить «равные количества» воды в два сосуда, они наливали воду до одинакового уровня).
Короче, хотя умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно появляющимися операциями (так что можно проследить их построение стадия за стадией) .
19. Изучение умственных образов привело нас к исследованию развития памяти. С одной стороны, это когнитивная деятельность (влекущая за собой знание про-
шлого), и в этом отношении она использует схемы интеллекта, как мы покажем ниже на конкретном примере. С другой стороны, образы не являются абстрактным знанием: они имеют специфические и конкретные отношения к объектам, или событиям. В этом смысле такие символы, как умственные образы, или, точнее, «памятные образы», необходимы для функционирования памяти. Сами образы могут быть схематизированы, но совершенно в ином смысле, поскольку образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначать их, мы используем понятие «схемата» (schemata).
«Схема» (schema) является упрощенным образом (например, планом города), тогда как «схем» (scheme) представляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента).
В этом смысле главный итог нашего исследования состоял в том, что было показано (не в форме утверждения, но в форме предположения), что на развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта. Например, в одном из экспериментов, проведенных совместно с Синклер и другими коллегами, детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в ряд по длине, и просили их просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя их просили выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом было то, что через неделю младшие дети не помнили последовательности хорошо упорядоченных элементов, но реконструировали ее путем ассимиляции со схемами, соответствующими их операциональному уровню: (а) несколько равных элементов; (Ь) длинные и короткие; (с) группы коротких, средних и длинных; (d) правильная последовательность, но чересчур короткая; (е) полная серия. Следующий замечательный результат состоял в том, что через 6 месяцев (без всяких новых предъявлений) память улучшилась в 75% случаев. Те, кто находился на уровне (а), переходили на уровень (Ь). Многие с уровня (Ь) перешли на (с) или даже на (d). С уровня (с) переходили на (d) или (е) и т. д. Естественно, результаты не так эффектны в
других экспериментах, и наблюдаемый прогресс тем меньше, чем менее схематизируема модель (не в смысле ее способности быть ассимилированной к схеме, но в смысле возможности представить ее в схематическом виде). Существование таких фактов показывает, что, по-видимому, структуры памяти частично зависят от структур операций.