Технологии в методике преподавания литературы

Методика преподавания литературы вытесняется сегодня из вузовского образования и заменяется общей дидактикой. Полагаем, что именно в таком отношении к методике преподавания любого предмета кроется мина замедленного действия, приводящая наше образование к неминуемому краху. Спустить все учительское образование на институты повышения квалификации не продуктивно: как можно повышать то, чего нет изначально? Ведь методика развивалась все перестроечные годы очень мощно, опираясь на корифеев советской школы.

В этом смысле, методике преподавания литературы как науке повезло больше других дисциплин этого рода. Ею занимались выдающиеся специалисты, намного опередившие сегодняшнее педагогическое мышление (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман). Именно в их работах методика вырвалась из «рецептурного» плена, приобрела научный характер с серьезным собственным инструментарием.

Говоря о современной методике преподавания литературы, необходимо анализировать УМК по литературе, в которых и отражается концепция различных авторских коллективов. Здесь картина представляется такая. Линия традиционных подходов к изучению литературы – «рецептурное» направление (УМК В.Я и В.И. Корвиных, В.П. Журавлева, Т.Ф. Курдюмовой). Линия литературоведческого направления, где задачей становится, по определению Г.Н. Ионина, «школьное литературоведение» (УМК под редакцией Г.С. Меркина, С.А. Зинина). Линия, главным объектом которой выступает ученик, а литература рассматривается как средство решения его проблем самым высоким способом – через поднятия уровня ученика до со-творца текста (УМК под редакцией А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана). И наконец, практикоориентированный подход к методике в УМК В.Ф. Чертова

Все это позволяет говорить о тенденциях в развитии методики, и о том, что это самостоятельная наука. Сегодня, на сцену выходят общедидактические положения, которые иллюстрируются литературным материалом. В этом видится не просто опасность для методической науки, а ее предательство. Вместо того, чтобы отстаивать уже завоеванное нашими предшественниками и двигаться в русле собственно методики, то есть специфических законов ее, мы становимся иллюстраторами далеко не новых педагогических и философских идей. Достаточно посмотреть названия докторских диссертация последних лет: И.Е. Бряковой «Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза» (2010), где происходит осмысление новых общепедагогических явлений и связанных с ними новых терминов на примере обучения литературе; или Н.П. Терентьевой «Литературное образование как способ ценностного самоопределения учащихся» (2014), посвященная расширению методики путем рассмотрения ее феноменов через призму философии, аксиологии, герменевтики и пр.

Покажем, как средствами методики преподавания литературы можно развивать такую общепсихологическую категорию, как эмпатия. Причем, именно методические приемы позволяют не только в полной мере раскрыть сущность эмпатии как «эмоционального психического свойства личности откликаться на реакцию и психологическое состояние собеседника, и учитывать его в поведении» [1,164], но и стилевые особенности разных текстов. То есть методика в данном случае использует эмпатию в своих целях, а не иллюстрирует этот феномен средствами литературы.

Остановимся на примере работы с текстом в 5 классе. В 5-6 классах развитие эмпатии идет на уровне различения художественной манеры автора. И в этой работе особое место занимает формирование образного, а на его основе концептуального мышления. В работе над литературными произведениями в этом концентре также используется визуализация как один из основных приемов восхождения от образа к смыслу. Рассмотрим этапы становления образного и концептуального мышления на примере изучения одноименных стихотворений А.А.Фета и В.В. Набокова «Бабочка» (эти произведения изучаются в 5 классе по УМК под ред.В.Г. Маранцмана).

Образное мышление, как мы отмечали, всегда связано с воссозданием картины восприятия, то есть с визуализацией образов текста. В случае сравнительного анализа двух стихотворений, мы тоже предлагаем опираться на опыт визуализации, но несколько усложненный по сравнению с начальной школой. Так, после чтения каждого из стихотворений мы просили учащихся нарисовать бабочку, о которой идет речь в тексте. А уже только после этого начинали работу по вопросам на все сферы читательского восприятия, позволяющие обобщить и уточнить впечатления школьников. Причем в первом случае были соблюдены все этапы технологии выявления и обобщения читательских впечатлений по вопросам на все сферы читательского восприятия. А в случае стихотворения В.В. Набокова, которое читается после стихотворения А.А. Фета, вопросы уже сравнительного характера.

Приведем здесь эти вопросы.

А.А. Фет «Бабочка»

6. Чем мила бабочка?

7. Как бы вы нарисовали мир вокруг бабочки, и как она выглядит в этом мире?

8. Что говорил бабочке поэт, которому она ответила: «Ты прав»?

9. Почему бабочка не хочет ответить, «откуда появилась» и куда спешит?

10. Отчего крылья бабочки названы «бархатом… с живым миганьем»?

11. Почему строки стихотворения различны по длине?

В.В. Набоков «Бабочка»

7. Чем не похожа бабочка в стихотворении В. Набокова на бабочку А. Фета?

8. Почему В. Набоков называет узор крыльев бабочки священным?

9. Почему легкую, неуловимую в своей мимолетности бабочку В. Набоков связывает с вечной юностью?

10. Почему мелодия стихотворения В. Набокова так торжественна?

В самих формулировках вопросов заложены возможности создания и развития проблемных ситуаций, которые учащиеся разрешают в ходе урока.

Далее учащимся предлагали выбрать, какая бабочка А.А. Фета или В.В. Набокова им больше нравится. Учащиеся снова уже самостоятельно читают оба стихотворения и начинают обсуждать и мотивировать свои пристрастия. Этот разговор стал содержательно возможен только потому, что и первичная визуализация (через иллюстрацию) и первичный анализ стихотворений был уже проведен. Таким образом, был подготовлен материал для дискуссии как на образном, так и на концептуальном уровне. Отстаивая свою точку зрения, учащиеся создали проблемную ситуацию, которая могла разрешиться только путем сравнительного анализа стихотворений.

В ходе сопоставления стихотворений, ученики приходят к мысли о том, что каждый поэт, восхищаясь бабочкой, видит в ней разные начала жизни. Для А.А. Фета бабочка – образ счастья, свободы, независимости, и в это же время для поэта счастье – мгновенно, как и век бабочки. Для В.В. Набокова бабочка – огромный и сложный мир, вбирающий сложные и разные цвета и линии. Здесь и покой и тревога, ясная чистота и траур. Бабочка для поэта – образ природы, совершенной и бездонной. Отсюда и разная манера описания бабочки: у А.А. Фета: легкое, воздушное, как дыхание или движенье крыльев бабочки в полете, а у В.В. Набокова – мелодия стиха торжественна и тяжело величава. Также учащиеся предполагают, что можно рассматривать «Бабочку» В.В. Набокова как ответ на вопрос в стихотворении А.А. Фета

Обобщая работу по сравнению стихотворений, мы предлагаем учащимся выбрать из предложенных нами рисунков бабочки те, которые более всего подходят к образам, созданным А.А. Фетом и В.В. Набоковым. Еще раз обращаемся к визуализации образов текстов, чтобы не просто уточнить и закрепить новые впечатления, полученные в ходе сопоставительного анализа стихотворений, а для создания нового визуального образа, который запечатлеется в памяти ребенка и останется эмблемой (или по терминологии Н.А. Рубакина «энграммой» [2,14]) образов А.А. Фета и В.В. Набокова. Ученики сравнивают те рисунки, которые они выбрали со своими иллюстрациями, и в процессе такого сравнения также происходит уточнение и обобщение образов текста. Затем мы даем учащимся задание написать сочинение-миниатюру «Моя бабочка».

Мы проводили урок на эту тему и в другом пятом классе, где за чтением стихотворений следовало сразу задание выбрать иллюстрацию из предложенных учителем к каждому из стихотворений, затем мотивировка выбора и написание сочинения-миниатюры. Все сочинения сводились к более или менее подробному описанию иллюстрации, никак не связанному ни с личностным отношением к образу бабочки, ни с манерой автора.

В классе, где урок проводился по всем указанным этапам, также достаточно много было (около одной трети) такого рода работ, но были и сочинения совсем иного рода. Приведем некоторые фрагменты из них:

Моя бабочка

Мне кажется, что мое сердце – это бабочка, стучащаяся на свободе, свободная и независимая, дарящая людям радость и вдохновение. Счастье – это свобода!

(Катя С.)

Катя явно выбрала «Бабочку» А.А. Фета. Она не пошла по пути внешнего ее описания, она попыталась связать этот образ с собой, со своим ощущением счастья. Это попытка присоединения не только к авторскому образу – «сердце,…бабочка, стучащаяся на свободе». Наверное, это даже еще не сама свобода, а путь к ней, правильнее было сказать, «стучащаяся, чтобы стать свободной», но и к авторской позиции. Здесь видна эмпатия не только образа, но и авторского видения мира. В двух других работах – попытка присоединения к форме произведения.

Моя бабочка Она столь прекрасна, сколь мила, Пусть жизнь ее столь коротка, Она смогла порадовать меня. Я любовался ею и день, и ночь, Но вот, когда настал тот час, Она, покинув этот мир, ушла от нас. Как жаль, что не изведав даже жизни, Она ушла от нас. (Игорь П.)

Моя бабочка В тумане вижу я движенье Что - то движется вдали. Это бабочка в тумане мне дарит счастье. Это дар священный жизни, для которого я часть. (Полина М.)

Во втором стихотворении как-то соединились бабочки обоих авторов, взято тревожное и торжественное от В.В. Набокова и идея бабочки как символа счастья – от А.А. Фета. Это не подражание авторам прочитанных стихотворений, не стилизация. Мы намеренно не ставили перед учащимися цели писать подражания, и задание было сформулировано так, чтобы ребенок выразил себя. В результате анализа работ учащихся выясняется не степень овладения манерами авторов, а степень эмпатии, принятия стиля и склада мыслей авторов. Выбор учащихся становится главной задачей при выполнении этого задания. Показателем сформированности эмпатии здесь может служить характер переноса впечатлений учащегося от работы над стихотворениями в собственное сочинение-миниатюру. Можно даже говорить о наличии у определенного количества (около трети учащихся) учащихся (где урок проводился по полному циклу) эмпатии на уровне «фасцинации». Ведь только очарованный произведением читатель захочет попробовать описать свой образ бабочки стихами, сохраняя основные авторские черты образа, а иногда и формы.

Таким образом, именно описанная развернутая система работы, главной целью которой было целенаправленное развитие образного мышления, дает наилучший результат. В возрасте «наивного реализма» (5-6классы) главной задачей в развитии образного и концептуального мышления становится формирование эмпатии. Сначала это эмпатия по отношению к героям произведения, к его теме и сюжету, затем мы уже можем решать задачу различения художественного стиля авторов на уровне эмпатии по отношению к авторской манере. Здесь система изучения литературного произведения на основе выделения его образной структуры проходит несколько этапов:

6) Развитие эмпатии по отношению к героям, теме и сюжету литературного произведения в начальной школе, и различение авторских художественных систем в 5-6 классах как средство развития эмпатии по отношению к автору. Это обеспечивает заинтересованное и осмысленное чтение на первых ступенях литературного развития школьников

7) Преодоление произвольности интерпретации литературных произведений старшими подростками (7-8 класс) за счет выделения цепочки образов, их логического осмысления и построения на этой основе концепции произведения.

8) Гармонизации образного и логического начал в образе-символе как задача литературного образования в старших классах.

Создание образа литературного направления, гармонично соединяющего в себе образы-символы и концептуальное его осмысление не только на уровне одного произведения или жанра, а на уровне художественного стиля, определяющего ту или иную культурную эпоху.

Развитие эмпатии во всех направлениях и видах ее проявления способствуют глубокому и широкому погружению школьников разных возрастов в тексты литературных произведений и их авторов, что ведет к раскрытию личности ученика, к его заинтересованности в чтении. Методика преподавания литературы в таком ее понимании представляет технологию развития читателя, основанную на психолого-педагогических категориях, но, в то же время, имеет собственные цели и структуру.

Литература

12. Психологический словарь. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1998. – С. 164.

13. Рубакин Н.А. Избранное: В 2-х томах / Сост., кратк. биогр. очерк и коммент. проф. А.Н.Рубакина. – М.: Книга, 1975. Т.1. – С.15.