История развития изучения теории литературы в школе

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

1. История развития изучения теории литературы в школе…………….....6

2. Система формирования теоретико-литературных понятий……………13

3. Практика. Изучение понятия «реализм» в старших классах…………..19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….32

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….34

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние школьного литературного образования обусловлено переменами, характерными для данного этапа развития нашего общества. Включение в мировую информационную цивилизацию, несомненно, имеющее свои положительные стороны, приводит к возникновению и негативных явлений, присущих технократическому обществу: бездуховности, снижению нравственного потенциала, росту агрессивности. Серьёзный вклад в преодоление этих явлений призвано внести гуманитарное образование. Литературе, одному из важнейших предметов гуманитарного цикла, влияющему как на духовное состояние общества в целом, так и на формирование личности каждого человека, всегда принадлежала роль «исправления сердец и очищения ума» [4; 76].

Основными целями современного литературного образования являются приобщение школьников к сокровищнице мировой и отечественной литературы, развитие их способности эстетического восприятия и оценки явлений действительности, нашедших своё отражение в художественном произведении, становление духовного мира личности, формирование внутренней потребности в позитивной и плодотворной реализации творческого потенциала. Воспитание самодостаточной личности немыслимо без подготовки квалифицированного читателя, без формирования знаний и умений, помогающих глубокому освоению художественных ценностей.

Тема данного исследования связана с одной из ключевых проблем как классической, так и современной методики – проблемой освоения школьниками основ теории литературы. Следует признать, что в методической науке к настоящему моменту не сложилось «единого мнения о системе, объёме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе» [5; 123]. Особое значение имеет эта работа в средней школе, где закладывается фундамент формирования теоретико-литературных знаний.

Методической наукой накоплен достаточный опыт изучения теории литературы в школе (М.А. Рыбникова, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, Г.А. Балыбердин, Н.И. Громов, Н.И. Прокофьев, Н.О. Корст, О.Ю. Богданова, А.В. Дановский, Г.Н. Ионин). Это позволяет, опираясь на достижения психологов (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Драгунова, B.C. Мухина, Л.Б. Ительсон), педагогов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), ставить новые задачи, связанные с решением проблемы изучения теории литературы в современных условиях.

Освоение теоретико-литературных понятий является обязательным компонентом процесса подготовки квалифицированного читателя, обладающего эстетическим вкусом и читательской культурой, способного к свободному ориентированию в «бесконечном лабиринте сцеплений» художественного произведения, то есть к самостоятельному, глубоко личностному пониманию литературного произведения.

Объектом исследования является процесс изучения теоретико-литературных понятий в старших классах средней школы.

Предмет исследования – методические условия и пути формирования теоретико-литературных понятий в старшем звене средней школы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние теоретической разработанности проблемы формирования теоретико-литературных понятий в школе.

2. Определить круг теоретико-литературных понятий и представлений, входящих в учебные программы по русской литературе для старших классов и рассмотреть основные методы их формирования.

3. Разработать методическую модель изучения понятия «реализм» с учетом раскрытия методических условий, обеспечивающих наиболее эффективные результаты освоения теоретико-литературных понятий.

Основными методами исследования являются:

а) теоретические: изучение трудов по литературоведению, анализ методической, психологической и учебной литературы, используемой в исследовании;

б) эмпирические: педагогическая разработка урока по формированию теоретико-литературных понятий.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В.В. Голубкова: «Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи» [7; 202-203].

Исследование вопросов теории литературы в школьном изучении отражено в трудах В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, А.Г. Балыбердина, Н.И. Прокофьева, Н.И. Громова, Н.О. Корста, А.В. Дановского, Л.К. Кузнецовой, Л.А. Мурач, О.Ю. Богдановой. Г.И. Беленький прослеживает формирование теоретико-литературных понятий на нескольких этапах: первоначальные стихийные представления, затем — целенаправленное абстрагирование признаков, завершающееся определением понятия, и, наконец, уточнение понятия, включение его в систему понятий и применение к новому материалу. Основными критериями овладения понятием Г.И. Беленький считает критерий единства обобщения и конкретизации» [4; 46-47].

А.В. Дановский выдвигает концепцию системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, имея в виду различные «аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя; взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом»[5; 124].

Пристальное внимание вопросу формирования теоретических понятий уделяется и в трудах психологов Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева, П.Я.Гальперина, О.Н.Никифоровой, А.М. Левидова, А.В.Славина, Н.Д.Молдавской, М.Ф.Талызиной, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. В их работах исследуется механизм и специфика поэтапного процесса формирования теоретических понятий у школьников. На уроках литературы этот процесс мыслится как сложный, так как предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного и конкретно-действенного, эмоционального компонентов мышления. На характер формирования теоретико-литературных понятий значительное влияние оказывает специфика возрастного развития, в связи с чем немаловажными оказываются труды других ученых-психологов: Б.Г Ананьева, А.Н.Леонтьева, В.А. Крутицкого, Н.С.Лукина, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божович, Е.Д. Божович, в которых рассматриваются вопросы развития личности школьника, психология подростка.

Всем известен тот факт, что в истории российского литературного образования были кризисные периоды, однако в литературе неизменно видели мощное средство воздействия на человека, формирования его мировоззрения, нравственных качеств, эстетических взглядов, чувственно-эмоционального отношения к жизни.

И потому в центре внимания современных методистов и учителей-практиков находятся вопросы о том, как сформировать у школьников внутреннюю потребность в чтении, как приобщить их к чтению высокохудожественных произведений и научить читать их пристально, вдумчиво. Их решение напрямую связано с методикой школьного анализа литературных произведений и изучением вопросов теории литературы на уроках литературы.

В.В. Давыдов ввел в науку термин «содержательное обобщение», означающий теоретический образ, получаемый в человеческом сознании путем мыслительных операций, устанавливающих единство системы понятий и их взаимосвязей и представляющий, таким образом, обобщение обобщений. Обобщением такого уровня является понятие «художественный образ».

Изучение литературы в средней школе требует введения системы взаимосвязанных понятий, усвоение которых необходимо строить на основе рассмотрения образной специфики произведения. Это объединяет весь курс литературы в непосредственной деятельности ученика.

Глубокий анализ деятельности читателя, воспринимающего художественное произведение, дан А.М. Левидовым. Раскрывая читательские возможности взрослых и детей, А.М. Левидов прослеживает путь читателя от «живого созерцания» к «абстрактному мышлению» и приходит к выводу: «Способность к абстрактному мышлению дает возможность «отойти» от сюжета, освободиться от его власти над сознанием. У одних вообще нет этой способности, у других же абстрактное мышление в полной мере участвует в восприятии литературного произведения при перечитывании» [8; 33].

Переход от конкретного образа к понятиям различного уровня, и от них вновь к художественной реальности произведения поможет научить школьников владеть понятиями как инструментами познания литературных фактов и решать на деле проблему системности и концептуальности школьного изучения литературы. Процесс овладения понятиями предполагает взаимодействие теоретического и образного, логического, обобщенного, конкретно-действенного и эмоционального компонентов мышления. Положение о значении мысленного обобщения (в применении к литературе — и логического, и образного) снимает мнимое противоречие между целенаправленной работой над теоретико-литературными понятиями, которую нередко считают излишним «теоретизированием», и развитием эмоционального эстетического отношения к тексту, чувства слова. Исходя из данных психологических исследований можно считать это противоречие мнимым, ибо без повышения теоретической образованности трудно решить задачи эстетического и эмоционального воздействия литературы на школьников, обогатить приемы работы над текстом.

Во вступлении ко 2-му изданию книги Л.С. Выготского «Психология искусства» А.Н. Леонтьев особо отмечает значение искусства в развитии эмоциональной сферы человека, в формировании его личности: «Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются... Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными» [5; 124].

Эту же мысль развивает А.А. Леонтьев, предполагая «функционирование произведения в естественных для него условиях — в деятельности художественного общения» и «актуализацию личности» [9; 44].

В.В. Голубков утверждает мысль об «однородности научного и художественного познания»: «Художественная литература, поскольку она показывает «общее» в «отдельном» и через «отдельное», всегда даст больше, чем наше обычное наблюдение... Поэтому искусство, наряду с наукой, занимает полноправное положение как средство познания действительности» [7; 46-47].

Придавая огромное значение конкретным единичным представлениям в изучении литературы, В.В. Голубков обозначил пути слияния этих единичных представлений, что дает обобщенное представление. Он советовал не забывать о взаимодействии мышления образного и понятийного, рекомендовал рано начинать с учащимися работу над понятийными категориями: «Чем конкретнее представление, тем полновеснее и понятия; чем ярче образное мышление, тем больше даст оно и для мышления понятийного. В связи с этим следует сказать хотя бы два слова о соотношении представлений и понятий. Существует предрассудок, что можно создавать представления, игнорируя понятия... Нужно уже с V класса вводить в сознание учащихся некоторые понятия, например понятия о сравнении, метафоре и т. п. Чем больше уточнят учащиеся эти понятия, тем ярче их конкретные образные представления» [7; 47].

Н.Д. Молдавская, отмечая специфичность литературного развития и образования, выдвигает важное для методической науки положение: «Отношение к искусству и его восприятие формируются по законам, которые не всегда совпадают с законами развития теоретического мышления, хотя и связаны с ними. В понятии мы имеем дело с общеупотребительным обобщением, которое складывается в общечеловеческом опыте на протяжении жизни множества поколений. В художественном образе обобщение не может быть общеупотребительным (если это не устоявшаяся аллегория или символ), оно всегда единственное и неповторимое, так как порождено творческой фантазией художника. Это значительно усложняет весь процесс накопления художественного опыта ребенком и, следовательно, процесс его литературного развития» [12; 6].

Движение от художественного образа к понятию осуществляется при изучении любого произведения, любого жанра. Особенно показательно это на материале анализа лирических произведений.

З.Я. Рез раскрывает эту специфику познания лирики: «Процесс познания поэзии организуется как движение от единичного и конкретного — к обобщенному: от стихотворения к поэту; от поэта в данном стихотворении — к его творчеству вообще, к его поэтическому миру: от творчества поэта — к пониманию поэзии, специфики, ее роли в жизни [14; 137].

На каждой новой ступени обобщения необходимо сохранить знание предыдущей и научить школьников обратному движению от уровней понятийных к проникновению в конкретную ткань произведения. Каждый уровень понятийного обобщения должен быть соотнесен с определенным уровнем образного обобщения.

Поэтому важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия и аналитического мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

Вопрос об эффективности работы по теории литературы в школе может решаться только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-критической статьи. Поэтому можно говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественных произведений и системы изучения теоретико-литературных понятий.

Направленность ученика на осознание способов изучения литературы и, шире, способов общения с искусством является одним из направлений активизации его деятельности, формирования его духовного мира, гражданских и нравственных чувств.

Ученые-дидакты, психологи (П.И. Пидкасистый, Н.Г. Дайри и др.) доказывают необходимость формирования определенного типа мышления учащихся, при котором они смогут овладеть теоретическими положениями как орудием познания. Согласно учению Л.С. Выготского, развитие мышления связано с закономерностями развития понятий — с умением владеть ими и сознательно относиться к процессу собственного мышления. Исследуя процесс образования понятий, Л. С. Выготский сформулировал закон, согласно которому «развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу образования понятия» [5; 125].

В изучении литературы школьники постоянно совершают переход от образа к понятию в решении вопросов о проблематике, композиции, стиле, поэтике того или иного произведения, чтобы вновь вернуться к «образной реальности» произведения, но на новом, более высоком уровне его понимания. В основе системного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным личностным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий.