Усвоение категории числа
Когда ребенок усваивает различие между один и не один? (Именно оно лежит в основе грамматической категории числа: для грамматики много — все, что больше одного.) Если принимать во внимание лишь внешние аспекты проблемы, то можно думать, что это различие становится очевидным для ребенка, когда он начинает употреблять существительные в форме множественного числа. Однако, как мы уже говорили, сама по себе форма еще ни о чем не свидетельствует; она может быть и «замороженной», т. е. употребляться без осознания грамматического значения, которое за ней закреплено во взрослом языке. Некоторые слова чаще употребляются в форме множественного числа, чем единственного: глазки, ушки. Ребенок слышит их в форме множественного числа и так говорит, что вовсе не означает, что он уже освоил суть количественных отношений.
В речи детей от года до двух отмечаются многочисленные случаи употребления существительных в форме единственного числа, когда речь идет о множестве предметов, а также случаи противоположного свойства, особенно бросающиеся в глаза. Так, Маня Б. в 1 г. 5 мес., показывая на подберезовик на картинке, говорила ГИБЫ, а не ГИБ, поскольку в речи взрослых, которую она слышала, это слово чаще фигурировало в форме множественного числа. В ее лексикон слово и попало в этой форме. Паша А. в возрасте 1 г. 4 мес. кричал БИНЫ (блины), когда хотел, чтобы ему дали блин. Когда мать, обратившая внимание на эту несообразность, стала учить его говорить блин, а не БЛИНЫ, он переключился на форму единственного числа, но при этом стал ее употреблять независимо от количества предметов — произносил БЛИН, показывая на горку блинов. Этот же мальчик (так же, как в свое время и его ] старший брат) говорил до определенного возраста ДЕТИ об од- j ном ребенке и о нескольких. В данном случае, как и во всех подобных, осуществлять самостоятельно выбор между грамматическими формами ребенок в состоянии лишь тогда, когда формирующаяся в его сознании картина мира включает требуемое противопоставление, когда созданы необходимые когнитивные предпосылки для усвоения данного явления.
Это относится не только к категории числа, но и ко всем другим языковым категориям, усваиваемым ребенком.
О том, что количественные противопоставления сформировались в языковом сознании ребенка, можно говорить лишь тогда, когда формы множественного числа употребляются вполне осмысленно, когда появляются противопоставления двух форм хотя бы одного слова. А.Н.Гвоздев зарегистрировал момент, когда Женя
иачал употреблять формы БАНКА и БАНКИ (так он называл деревянные флакончики от духов).
Знаменательная запись в дневнике была сделана, когда Жене Гвоздеву был 1 г. 9 мес. 3 дня: «По-видимому, усвоил множественное число. Несколько раз сегодня сказал банка (когда брал один из деревянных футляров от духов, которые он так называет) и банки, когда брал два из них». В 1 г. 10 мес. у Жени зарегистрировано вполне осознанное использование формы множественного числа слов рука, пуговица, грач, пряник, рыба. Знаменательно, что в то же время в его лексиконе появилось слово НЕГА (много). Это лишний раз подтверждает, что для постижения языкового явления необходима определенная степень когнитивной зрелости ребенка: как только он оказывается способным осмыслить тот или иной факт действительности, включается своего рода механизм, позволяющий освоить соответствующие явления как в грамматическом, так и в лексическом плане.
Проведенные нами наблюдения свидетельствуют о том, что можно говорить о предвестниках усвоения категории числа — появлении в лексиконе ребенка слов еще, еще один/одна, другой. В сознании складывается представление о существовании ряда однотипных предметов, что является необходимым условием для начала счета.
Максим Г. (1 г. 9 мес.) раскладывает книжки, произнося: «НИСЬ-КА, НИСЬКА, НИСЪКА». Мать пытается побудить его говорить книжки, но не может этого добиться, однако вдруг слышит «ИСЁ ОДНА, ИСЕ» одна», сопровождающее перекладывание книжки с места на место.
Другой ребенок, еще не использовавший к этому времени числовых противопоставлений, произносил слово другой, свидетельствующее об осознании им однотипности, не единственности предметов: ДУГОЙ, — кричал он, высовывая ногу из-под одеяла, когда мать пыталась его укрыть.
Приблизительно в это же время дети начинают осваивать последовательность чисел (до 4—5) в числовом ряду, хотя и не всегда оказываются в состоянии верно соотнести их с реальным числом предметов.
Какие трудности встречает ребенок, постигая грамматическую категорию числа? В современном языке категория числа является Двучленной (раньше была трехчленной — существовала специальная форма для обозначения парных предметов: берега, глаза и т. п.). В основе категории числа лежит механизм так называемой квантитативной (количественной) актуализации (термин С.Д.Кацнельсо-на). Способность к подобной актуализации определяется характером тех природных фактов, которые обозначаются существительными. Если речь идет о считаемых, единичных предметах (они
обозначаются конкретными существительными), то они, за редкими исключениями, предполагают противопоставление по числу, что выражается в числовых парах: кукла—куклы, дом дома, ухо—уши и т.п. Разного рода вещества (жидкости, сыпучие предметы, ткани и т.п.) обозначаются вещественными существительными. Противопоставление по числу в их сфере теряет смысл, и они имеют форму либо единственного (шерсть, сахар, молоко, чай), либо множественного (сливки, дрожжи) числа. Среди вещественных существительных есть группа слов, отчасти приближающихся к конкретным, они обозначают вещество, которое легко представить разделенным на элементы (горох, шоколад, свекла). Есть, кроме того, группы отвлеченных существительных, которые обозначают либо действия, либо признаки (первые, как правило, отглагольные, вторые — образованные от прилагательных). Существительные, обозначающие признаки, не имеют форм множественного числа (смелость, красота, мужество). Что касается существительных, обозначающих действия, то их способность к квантитативной актуализации целиком определяется традицией и с точки зрения языковой системы часто не вполне предсказуема: крик—крики, но свист, шорох—шорохи, но шепот. Собирательные существительные (может быть, вопреки сложившейся в нашей грамматике традиции, разумнее говорить о собирательной форме некоторых существительных, а не об отдельном лексико-грамматическом разряде) всегда имеют форму единственного числа, обозначая при этом, не раздельную, как это было в вышеприведенных примерах, а совокупную множественность. Сравним: лист—листья, где единичность противопоставлена расчлененной, раздельной множественности, лист—листва, где единичность противопоставлена нерасчлененной множественности, т. е. множественности, осознаваемой как совокупность. Аналогичным образом могут быть противопоставлены разные значения одного слова: уронил сливу и варенье из сливы — во втором случае представлена совокупная множественность. Возможно образование существительного со значением единичности от существительного, которое обозначает совокупность вещества: горошина — горох. Ребенок сначала усваивает противопоставление единичности расчлененной множественности. Противопоставление единичности — совокупная множественность осоз-^j нается лишь в концу дошкольного детства.
Какие трудности ждут ребенка на пути освоения категории числа?
Вызывают недоумение у ребенка существительные, обозначающие парносоставные и сложносоставные предметы, имеющие форму множественного числа: ножницы, грабли, брюки и т.п. Форма множественного числа подобных слов указывает не на количество
предметов, а на внутреннюю их структуру. Это своего рода ограничение основного усвоенного ребенком правила относительно того, что форма единственного числа закреплена за одним предметом, форма множественного — за множеством предметов. Частые случаи правильного употребления таких существительных в весьма раннем возрасте, однако это вовсе не свидетельствует о раннем усвоении категории числа. Скорее даже наоборот: использование формы множественного числа по отношению к единичному предмету говорит о том, что ребенок воспроизводит эту форму без какого бы то ни было осмысления, как некий целостный звуковой комплекс.
После усвоения базового противопоставления единичность — расчлененная множественностьвстречаются случаи морфологической сверхгенерализации: форма множественного числа может осмысливаться ребенком как соотносимая с реальной множественностью, что приводит к попыткам образования формы единственного числа. Вероника К., в возрасте полутора лет имевшая в своем лексиконе слово часы, в два года стала говорить, указывая на большие стенные часы, ЧАСА. Поскольку совершенно исключено, чтобы такую форму она могла где-либо слышать, остается предположить, что она ее сконструировала самостоятельно, опираясь на освоенные языковые закономерности (кукла—куклы, стол—столы). До определенного времени ее такая аномалия взрослого языка не смущала. Это говорит о том, что, во-первых, не была сформирована необходимая когнитивная база, во-вторых отсутствовал механизм перехода от множественного числа к единственному и наоборот.
Выше были приведены примеры ненормативного использования слов ножницы и санки. Приведем еще примеры. «КАЧЕЛИ СЛОМАЛАСЬ», — так говорят многие дети. Детская форма качелъ равна по смыслу взрослой форме качели, с той только разницей, что качелъ обозначает непременно один предмет, а качели — и один, и множество (поэтому взрослая фраза «Качели сломались» двусмысленна по своему существу).
Детские фразы типа «У тебя один БРЮК запачкался» свидетельствуют о процессах несколько иного рода: детское брюки и взрослое брюки не равны по смыслу — ребенок трактует брюки как множество брючин. Однако и в первом, и во втором случае он руководствуется неким общим правилом, заимствованным из русской грамматики: форма единственного числа должна обозначать один предмет, форма множественного — множество подобных предметов. Частное языковое правило, связанное с особенностями употребления существительных, называющих парносоставные и сложносоставные предметы, в расчет пока не принимается.
В нашем языке отнюдь не у каждого существительного имеется форма для обозначения совокупной множественности. Даже напротив, она есть лишь у небольшого числа слов. При этом форма единственного числа у ряда слов оказывается способной к выражении не только единичности (Смотри: моль полетела), но и совокугь ной множественности (Моль по всей комнате летает). В речи детей подобная двусмысленность снимается в соответствии с основным усвоенным ими правилом: ребенок использует для обозначения множества формы множественного числа. Аналогичные примеры: «КАПУСТЫ в углу лежат» (о кочанах капусты), «Какие вкусные у вас ПЕЧЕНЬЯ получаются!». Впрочем, форма печенья, которая была нормативной в XIX — начале XX в. (например, у Че-| хова: «Чай пили с такими вкусными печеньями, которые просто! таяли во рту»), впоследствии вышла из употребления, и получается, что дети ее восстанавливают.
Вещественные существительные, которые обозначают предме-^ ты, потенциально делимые на элементы, частицы, подвергаются в < речи детей следующим преобразованиям. Во-первых, от существи-] тельных, осмысливаемых в качестве форм собирательности, могут быть с помощью суффиксов образованы существительные со значением единичности: салат — САЛАТНИКА (У тебя одна CA~t ЛАТИНКА на пол упала); сахар- САХАРИНКА (На САХАРИН^ КУ пальцем наступил); изюм— ИЗЮМКА (в нормативном языки изюм — изюминка); Можно я только одну ИЗЮМКУ выковыряю?)* чай — ЧАЙКА (в нормативном языке чай — чаинка.Чай упал, веют ду ЧАЙКИ валяются). Во-вторых, формы собирательности могув употребляться детьми во множественном числе, поскольку осмыс-| ливаются ими как формы единичности: МАЛИНЫ, ГОРОХИ, КАР' ТОШКИ: (ГОРОХИ по столу рассыпались; Васька в меня МАЛИНА- \ МИ кидается; Свари КАРТОШКИ эти.)
Широко распространены случаи употребления в форме множе-, ственного числа существительных типа оружие, посуда и т. п., в| нормативном языке обозначающие совокупности разных, но однородных предметов. Ребенку, очевидно, кажется абсурдной возможность использования формы единственного числа по отношению ко множеству объектов, отсюда и появление формы множественного числа: «Мы всегда моем ПОСУДЫ в кукольном иголке»; «У них были ОРУЖИЯ разные».
В нашем языке есть небольшая группа существительных, у которых отсутствует форма единственного числа (зверята, детишки и пр.). В речи детей эта аномалия последовательно исправляется. Возглас пятилетнего мальчика в зоопарке: «ЗВЕРЕНОК какой смешной, ? посмотри]» «Не бойтесь меня, детишки\»— говорит детям один
из персонажей новогоднего представления. «Дамы и не боимся!» -кричит один из мальчиков. И тут же указывает на другого ребенка: <(Вот эта ДЕТИШКА только испугалась».
Группа существительных по тем или иным причинам не имеет форм единственного числа, однако значительно больше в нашем языке слов, не имеющих форм множественного числа. Некоторые из них лишены формы множественного числа просто из-за сложившейся традиции. Такие аномалии в речи детей последовательно устраняются, лакуны заполняются. Так, лишены форм множественного числа слова брюхо, дно и некоторые другие. Дети об этом, естественно, не догадываются. «БРЮХИ тоже будешь вычищать!» -спрашивает пятилетняя девочка у матери, которая чистит рыбу. Мальчик, насмотревшийся приключенческих фильмов, сообщает: «На ДНАХ морей разные сокровища лежат».
Форма числа существительных, обозначающих недискретное вещество, является, в сущности, условной и усваивается чисто автоматически. Почему, например, молоко, по сливки, мусор, но отбросы! Семантическая мотивированность здесь отсутствует. Отсюда — возможность трансформаций типа «Буратино весь стол ЧЕРНИЛОМзалил».
Обращают на себя внимание два явления, связанные с особенностями использования детьми вещественных существительных. Во-первых, дети иногда употребляют подобные существительные в форме множественного числа, когда стремятся передать реальную расчлененность предмета в пространстве: «В садах и лесах хорошие ВОЗДУХИ», «У нас ШЕРСТИ одинаковые на шапках». В случаях такого рода можно видеть реализацию глубинных потенций языковой системы, которые остаются нереализованными в языке взрослых. Во-вторых, ряд вещественных существительных употребляется нами (причем мы даже не всегда отдаем себе в этом отчет) не только в собственно вещественном значении, но и в значении типичной меры данного вещества, например хлеб в значении кусок хлеба (У меня ХЛЕБ упал), мылов значении кусок мыла, чай в значении стакан, чашка чая и т.п. В этих производных значениях эти существительные должны были бы приобрести способность иметь формы множественного числа, однако из-за сложившейся традиции такие формы отсутствуют. Детей это, однако, нисколько не останавливает: «Витька в меня ХЛЕБАМИ кидается»; «Уже все мои МЫЛЫ израсходовали?»; «На столе много ЧАЕВ».
Если существительные, именующие действия и события, располагают соотносительными формами числа, то нет и почвы для формообразовательных инноваций. Если же существительное имеет формы только единственного или только множественного числа, г° возможны два случая. Во-первых, дети зачастую образуют фор-
мы множественного числа существительных, лишенных этой формы в нормативном языке. Обычно они стремятся подчеркнуть этим повторяемость действия (ее можно назвать дискретностью во времени): « Чтобы никаких СМЕХ и никаких разговоров !>>, «Бывают январские ЖАРЫ и июльские МОРОЗЫ?». Во-вторых, встречаются, хотя и не очень часто, случаи образования форм единственного числа существительных, таких форм в нашем языке не имеющих: «Он все каникулы у бабушки проводит ? И эту КАНИКУЛУтоже?» Происходит переосмысление формы каникулы, подобное переосмыслению форм слов ножницы, санки и др.
К школьному возрасту такие ошибки у большинства детей, как правило, исчезают.
ОВЛАДЕНИЕ ПАДЕЖАМИ
Одна из трудностей, с которыми при освоении языка приходит- . ся столкнуться ребенку, — шестичленная система падежей, каждый из которых обладает большой и разветвленной системой значений. Так, творительный падеж может обозначать орудие действия (пишу пером), объект действия (увлечься плаваньем}, время (прийти поздним вечером), место (брести лесной тропой); весьма часто он| выступает в роли сказуемого в сочетании со связкой или без нее (стать инженером, считаться красавицей). Это примеры только • творительного падежа без предлога. И не во всех его функциях. А если прибавить значения творительного падежа в сочетании с| предлогами, то перечень увеличился бы во много раз (поссориться с другом, сидеть за забором, смеяться над соседом и т. п.). Кроме сочетания глагол + существительное в качестве главного (управляющего) слова может выступать другое существительное (корзина с еловыми шишками), прилагательное и наречие.
К двум годам большинство детей в состоянии выбрать нужную падежную форму для передачи определенного смысла, к трем-четырем годам они конструируют падежную форму с достаточной степенью уверенности, т.е. выбирают нужное окончание в соответствии с типом склонения существительного (мы не имеем в виду исключений из правил). К концу дошкольного периода в основном бывает освоен весь круг основных синтаксических единиц (синтаксем)» представленных существительными, которые употребляются в речи взрослого человека.
Рассмотрим последовательность усвоения падежей. На стадии однословных высказываний (голофраз) существительные употребляются в одной форме, которую можно условно считать формой именительного падежа. Она выступает в качестве единственного
представителя слова и, поскольку не противопоставлена никаким другим формам, не может, в сущности, еще считаться формой как таковой. Такую форму обычно называют замороженной. В однословных высказываниях она чаще всего выполняет следующие функции:
• указание на наличие предмета или лица;
• обращение к какому-либо лицу;
• обозначение лица, которое связано с предметом, на который
ребенок указывает или взаимодействует с ним;
• обозначение предмета, являющегося орудием, инструментом
действия, которое ребенок хочет видеть выполненным;
• обозначение лица, выполняющего действие;
• обозначение адресата действия, осуществляемого ребенком.
«БАМП», — произносит Аня С. (1 г., 2 мес. и 1 день) и указывает
на лампу пальцем. «БАБИ», — говорит она же (1 г. 2 мес. 24 дня), указывая на полку, где лежат ее валенки (этим словом она называла не только валенки, но и любую обувь, а позднее стала так обозначать свое желание гулять). «ДЯДЯ», — произносит, указывая на диктора на экране телевизора (1 г. 2 мес. 29 дн.).
«ПАПА», — говорит после того, как принесла маме папин ботинок (1 г. 2 мес. 28 дн.). «ДИДЯ», — произносит, протягивая маме дедушкины капли (1 г. 2 мес. 29 дн.).
«БАБА, БАДЯ1» — просит бабушку вымыть водой соску, упавшую на пол, и протягивает ее бабушке. «БАБА» здесь служит обращением (1 г. 7 мес. 12 дн.).
«ПАПА! ПАПА!», — плачет, указывая в сторону кухни, где ее только что наказал папа (1 г. 6 мес. 8 дн.).
«МАМА», — говорит Юля К. и катит мячик по направлению к маме, затем она направляет его папе, произнося при этом «ПАПА».
На данном этапе, как правило, отсутствуют высказывания, где ребенок называл бы с помощью-данной формы предмет, который хотел бы получить. Во всех этих случаях он либо кричит: «ДАЙ», «ДАТЬ», либо просто тянется к предмету, указывая на него. «ДАТЫ.» — Аня С. увидела, что мама ест яблоко, и протянула к нему руку (1г. 2 мес.14 дн.). «МАМА, ДАТЫ» — кричит она (1 г. 6 мес.), пытаясь снять туфли с ног матери. Жест выступал в качестве знака, успешно конкурируя со словом. Эту особенность детской речи на данном этапе отметил в свое время А. Р. Лурия.
Лишь в двух из приведенных случаев можно видеть некое подобие структурам взрослого языка: в первом (сравним: «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека» — номинативные предложения) и во втором (именительный падеж в звательной функции — вокативные предложения). Три прочие структуры — специфически детские, и употребляемая в них форма не имеет параллелей среди синтаксем нор-
мативного языка. Эта форма и не может считаться настоящей формой именительного падежа.
Иногда встречаются случаи, когда в качестве замороженной выступает форма другого падежа. Так, Женя Гвоздев в течение нескольких месяцев для обозначения молока употреблял форму МАКА, тождественную родительному, а не именительному падежу. Очевидно, это извлечение из типичной фразы взрослого, обращенной к ребенку: «Хочешь молока?» Редко используется форма не единственного, а множественного числа. Маня Б. произносила ГИБЫцаже тогда, когда речь шла об одном грибе. Названные два случая демонстрируют лишь исключения из главного правила, которое гласит, что в качестве исходной формы, манифестирующей слово в целом в раннем периоде речевого развития, обычно выступает основная из форм -форма именительного падежа. Отчасти это связано с тем, что она абсолютно преобладает в том речевом инпуте, на основе которого ребенок строит свою языковую систему.
Когда дети приступают к комбинированию слов в составе первых двусловных и трехсловных предложений, большинство из них еще придерживается беспадежной грамматики, т. е. они говорят ДАТЬ КУКА (куклу),МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ (о маме, читающей книжку) и т. п. Правда, дети, которых можно условно отнести к категории экспрессивных, нередко начинают размораживать формы раньше, чем овладевают способами комбинирования слов во фразе. В их речи встречается использование косвенного падежа в некоторых весьма ограниченных, семантических функциях. Так, Саша А. формой БАБИ обозначал принадлежность предмета тогда, когда двусловных предложений в его речи не было. Он же употреблял эту форму в локативном значении, если хотел, чтобы его взяли на руки: «МАМИ». Аналогично поступал и его; брат Паша спустя 12 лет.
Вызывает дискуссии статус этих начальных форм детской грамматики. Некоторые специалисты склонны считать первоначальный именительный настоящим именительным падежом, ничем существенным не отличающимся от именительного во взрослой речи. Спорным представляется также вопрос о наличии некоего косвенного протопадежа, являющегося элементом начальной детской про-тограмматики. Существует ли первоначальный вариант грамматики, включающий противопоставление — косвенный падеж (предполагается, что в дальнейшем косвенный падеж распадается на винительный, дательный, творительный, предложный), или первые детские падежи в основных своих чертах тождественны падежам взрослого языка? Мы склоняемся к первой точке зрения, но ее неследует рассматривать в качестве единственно возможной.
Овладение падежными окончаниями и предлогами связано с удлинением цепочки компонентов предложения. Чем увереннее избирает ребенок нужную предложно-падежную форму для выражения определенного смысла, тем смелее разворачивает он фразу, не опасаясь быть неправильно понятым (если ребенок не владеет необходимыми падежными окончаниями, такая опасность существует).
Вслед за именительным падежом появляется обычно винительный, обозначающий прямой объект: НИСЬКУ ЦИТАЦЬ. В большинстве случаев синтаксема с данным значением предшествует глаголу, управляющему ею, кроме случаев, когда предикатом являются дай, дать: СУМУ ДЕЗИ (Сумку держи)— требует Поля С. (1 г. 10 мес.). Предикат может и отсутствовать; это не мешает ребенку правильно выбрать форму синтаксемы: «МАМА, БА ТАТУ,» — Таня К, в 1 г. 9 мес. 11 дн. сообщает о том, что ее оцарапала кошка (БА — кошка).
Интересен процесс расщепления исходного падежа. Винительный падеж начинает употребляться в своей нормативной функции (вернее, в одной из функций, самой частотной), т. е. обозначать объект направленного на него действия. Именительный падеж некоторое время продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функций (в числе прочих и функции прямого объекта). Таким образом, в течение определенного периода можно зарегистрировать колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализированную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает использовать старую, общеименительную форму. Аналогичным путем происходит появление других падежей (регистрируется период параллельного использования старой и новой форм).
Д. Слобин, изучивший речевую продукцию Жени Гвоздева, обратил внимание на одно обстоятельство — ребенок в один и тот же период использовал для выражения прямого объекта и замороженный именительный, и винительный падеж, но при этом винительный при глаголах физического действия, а именительный — при глаголах, описывающих психические процессы.
Следом за винительным обычно появляется сразу несколько па-Дежей: дательный по адресу (ДАЙНИГУ МАЦИКУ — дай книгу мальчику, мальчиком называет себя); родительный по частичному и неопределенному объекту (СУПА — просьба, АЛИВАДИЦКИ — налейводички), винительный локативный (АЛИ ВАДИ КЛЮСКУ — налей воды в кружку);родительный по принадлежности (ЛЮБИ ЦЯСКА - чашка Любы).
Приведем примеры из речи Тани К., относящиеся к периоду, когда ей было 1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.
«МАМА, МАЛЯ МАКА ПИ А» (Мама, маленький ребенок молоко пьет).Форма МАКА (о молоке) здесь та же, что и у Жени
Гвоздева (она представляет замороженный родительный, а не именительный падеж, здесь сдублированный в функции прямого объекта). В это же самое время Таня К. еще продолжает использовать замороженный именительный для других существительных. «МАМА, ДАЙИКА!» — кричит она, требуя книжку. В это же время зарегистрировано и употребление родительного частичного падежа по объекту: «МАМА, ДАЙ БИНА» (Мама, дай блина).
Поскольку различие между одушевленными и неодушевленными существительными в этот период еще неизвестно ребенку (оно постигается значительно позднее), то в форме винительного падежа одушевленные существительные употребляются как неодушевленные (ребенок избирает форму, омонимичную форме именительного, а не родительного падежа). Обратное тоже случается, но крайне редко. «ОСИСЬ ОКИ ЯТЕТЬ?» (Хочешь волки/волковсмотреть?) — спрашивает Саша С. (1 г. 9 мес. 12 дн.) у своей мамы. Спустя несколько дней он уже предлагает ей: «АДЕМ АКОФ А ТЕТЬ» (Идем волков смотреть).
Творительный падеж в значении орудия усваивается, как правило, несколько позднее других падежей. Так, Саша С., уже неплохо овладевший винительным, родительным и предложным падежами (употребляемыми в их основных функциях), продолжал использовать замороженный именительный, когда ему нужно было передать значение орудия, инструмента: «СИСЯСЬ УДУ ТУТЯТЬ. АДА ТУТЯТЬ А ТОТИК» ( Сейчас буду стучать. Надо стучать молоточек— вместо молоточком). Примерно одновременно с творительным «орудийным» усваивается и дательный по адресату, а также дательный по субъекту состояния.
Многое из того, что относится к существительным, распространяется и на личные местоимения. Дети, которые рано начинают использовать местоимения, могут употреблять их в косвенных па-| дежах даже раньше, чем соответствующие падежные формы существительных. «ТАТА, ДАЙ АЛЕ МИ1» (Саша, дай але, т. е. телефон, мне),— кричит Таня К. (1г. 10 мес. 6 дн.). К этому моменту ни одной формы дательного падежа существительного в значении j адресата в ее речи не зафиксировано.
Как правило, ребенок раньше овладевает умением выбрать нужный падеж (заметьте, мы говорим о нужном падеже, а не о нужной флексии, в выборе флексий дети могут ошибаться достаточно долго), чем умением использовать нужный предлог. Многие детские фразы содержат беспредложные формы, однако окончания соответствуют нормативным.
На данном возрастном этапе бывает нелегко разграничить причины отсутствия предлога. Его может не быть из-за несформиро-
ванности предложной системы в языковом сознании ребенка, однако нельзя исключить и возможность пропуска предлога из-за несо-вершенства произносительных навыков, объясняющегося опуще-ним согласных в некоторых трудных для артикуляции сочетаниях.
Приведем некоторые примеры беспредложных форм из речи Саши С. (1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.).
«АСИМБОСИВ КИСЬКУ АКОФКА?» (Зачем бросил крышку в окошко?)— говорит о себе самом. «СИСЯС АЕДИМИТО» (Сейчас поедем в метро).«ПАЙЕДЕМ БИБИКЕ. УТАКИ ПАЙЕДИМ» (Поедем на бибике. К Мухтарке поедем).«МАМЕ А УТЬКИ ОСИТ», — говорит о себе самом. Характерно, что в последнем случае предлог есть, но он, по-видимому, составляет с существительным неразделимый комплекс, фактически это единое слово — наречие, входящее в лексикон ребенка именно в таком цельном виде. Подавляющее большинство предложно-падежных форм, употребляемых ребенком в данный период, используется им для обозначения места или направления.
Чтобы разграничить причины отсутствия предлогов, следует придерживаться системного рассмотрения фактов, т. е. сопоставлять анализируемый факт с другими в речевой системе данного ребенка в данный период ее развития. Если ребенок, например, последовательно упрощает все подобные кластеры в других случаях, то и здесь следует видеть фонетическое, а не грамматическое явление, если же подобные сочетания согласных ребенку уже под силу, значит, в его языковом сознании данный предлог еще просто отсутствует. Непроизнесенным предлог может оказаться и вследствие слоговой элизии.
Другой способ разграничения указанных явлений — учет не только экспрессивной, но и импрессивной речи. Если, например, ребенок неверно выполняет команды положи на стол, положи в стол, полозки под стол, значит, в его грамматике на этом этапе ее развития система данных предлогов отсутствует, не могут они появиться и в его экспрессивной речи.
К двум годам уже почти нет употребления одного падежа вместо другого (мы не касаемся явлений чисто синтаксического плана, когда выбор падежа определяется не семантикой, а исключительно традицией).
Трудно ребенку усвоить необходимость использовать родительный падеж при словах много, сколько и некоторых им подобных, а также при количественных числительных. НЕГА НИСКИ — много книжки (вместо много книжек) — типичная для двухлетнего и Даже трехлетнего ребенка конструкция (при том, что в остальных случаях падеж избирается верно).
Трудно малышу усвоить и использование родительного падежа после нет. Ошибки, заключающиеся в использовании именительного вместо родительного, встречаются в речи детей до трех лет. Фактором, провоцирующим ошибки, является существование параллельной конструкции с есть, предполагающей именительный падеж: есть книжка — нет книжки. Очевидно, это различие, не представляющееся языковому сознанию ребенка семантически оправданным, долго может оставаться неусвоенным.