Раздел 1. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ: ПРОБЛЕМАТИКА И МЕТОДОЛОГИЯ.. 5

Синёва О.В. Современная поликультурная школа и особенности методики преподавания дисциплины «Русский язык». 5

Михалёва Е.В.Методологические основы обучения русскому языку детей мигрантов 26

Камалетдинова З.С.Проблемы изучения русского языка как иностранного носителями тюркской культуры.. 38

Раздел 2. МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.. 44

Ярица Л.И. Обучение чтению на русском языке как неродном: методические рекомендации по чтению.. 44

Савченко Т.В., Костылёва Л.В.Методика работы с художественным текстом при обучении русскому языку детей мигрантов: принципы отбора и использования культурно-языковой и страноведческой информации. 53

Цой Е.В. Обучение аудированию детей-инофонов. 65

Беляева Е.В.Изучение грамматики русского языка с детьми-инофонами. 70

Раздел 3. ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В КЛАССАХ С МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ.. 104

Колтырина Е.М.О проблемах преподавания русского языка в полиэтнических классах 104

Мухамадиева А.Р.Формы подачи языкового материала на уроках русского языка в условиях многоязычного класса. 108

Сведения об авторах. 112

Приложение. Хасанов О.А. Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации «Методики обучения русскому языку детей-инофонов». 114

Раздел 1

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ: ПРОБЛЕМАТИКА И МЕТОДОЛОГИЯ

Синёва О.В.

Современная поликультурная школа и особенности методики преподавания дисциплины «Русский язык»

Современный социолингвистический (поликультурный) контекст преподавания дисциплины «Русский язык» в общеобра­зовательной школе обусловливает специфику её методики. В классах с полиэтническим составом учащихся носители русского языка как неродного часто владеют устной формой речи не хуже своих русских одноклассников. Однако в письменной речи и в ситуациях, когда требуется активизировать пассивный лексиче­ский запас, проявляется их ограниченное владение языком. Дети, владеющие русским языком как материнским, способны включить догадку, основанную на соотнесении производных и производя­щих основ, реализовать ассоциативные связи и другие механизмы, лежащие в основе языковой системы. Поэтому особенно актуаль­ным становится вопрос реализации дифференцирующего подхода.

Построение урока с разными уровнями сложности заданий так, чтобы их выполнение в парах или мини-группах было нацелено на достижение единой цели, представляется теоретически возможным, но трудно достижимым: адресат нечётко определён. В классе могут оказаться от одного-двух до пятидесяти и более процентов инофонов от общего состава обучающихся. В таких условиях необходимо учесть лингвистические и коммуникативные аспекты обучения русскому языку с применением методики комплексного изучения языковых уровней на основе функционально-коммуникативного подхода. Эти аспекты учтены в сопроводительном курсе русского языка «Русский язык: от ступени к ступени». Принципы его построения следующие:

– Интерактивное обучение, т.е. взаимодействие не только преподавателя и ученика, но и совместная учебная деятельность учеников, обладающих высокой лингвистической компетенцией, со слабо владеющими русским языком. Сотворчество, совместный поиск решений поставленных учебных задач спо­собствуют гармонизации учебного процесса. Это особенно важно в свете личностно-деятельностного подхода.

– Круг текстов, использующихся в качестве основы, мате­риала для обучения, и в то же время являющихся целью обучения, отвечает задачам формирования широкой и разносторонней лин­гвистической, культурологической и страноведческой компетен­ции учащихся. При этом соблюдается принцип интегративности, межпредметного взаимодействия русского языка и других дисциплин в образовательном процессе. Огромную роль в этом случае играет научно-популярный текст, а также тексты разной жанровой и стилистической направленности.

– Концентрический подход к изучению на разнообразном лексическом материале грамматических тем, особенно тех, ко­торые представляют трудности для детей-инофонов.

Все темы сопроводительного курса соотносятся с про­граммой дисциплины «Русский язык» ФГОС, однако отбор тем и их подача (методика изучения) имеют свою специфику, осно­ванную на гармонизации «знаниевого» и личностно-деятельностного подходов в обучении.

В чём особенность методики преподавания дисциплины «Русский язык» в поликультурном классе, а точнее – в разно­язычном разноуровневом коллективе?

Начнём с букварного периода. В терминах обучения рус­скому языку как иностранному или неродному этот период обучения называется «Вводный фонетический курс». Приме­нительно к школьной программе, намой взгляд, необходимо расширить этот курс, включив в него лексико-грамматический материал. Наиболее реальным совместное обучение детей-инофонов и носителей языка представляется именно на данном этапе. Учитель русского языка должен ре­шать ряд вопросов, связанных с гармонизацией учебного про­цесса, оптимального отбора языкового материала, предпола­гающего с одной стороны доступность для понимания инофонами, а с другой стороны, такую степень сложности заданий, которая бы позволила включить в учебный процесс учеников с родным русским языком.

Во-первых, необходимо сместить акценты в том, чему и как учить, а именно акцентировать внимание не на правилах орфографии и пунктуации, как таковых, что является традици­онным в российской школе, а на комплексном совершенствова­нии навыков произношения, интонирования и знаний основ русской грамматики. В таком случае внимание с обучения орфографии и пунктуации смещается на формирование глубин­ных представлений о фонетической системе языка (без сложной терминологии!), умений в области словообразования и владе­ния основами грамматики.

Сравнительный анализ традиционных учебников русско­го языка, предлагаемых в букварный период обучения школь­ников, показал невозможность их применения в условиях поли­культурного разноуровневого по знаниям языка класса. Приве­дём пример текста одного из таких букварей:

Красуйся, град Петров, и стой

Неколебимо, как Россия,

Да умирится же тобой

И побежденная стихия… (А. Пушкин.)

Мы должны уделить внимание обучению произношению (от слога к слову), интонированию, ритмике слова (соответственно акцентуации), образованию нового слова (калина – калиновый),его формы (дом-домА, но Тома дОма), грамматическим моделям (видеть Вадима и Веру, видеть дуб, облако и луну).

Структура урока такова:

1. Артикуляционная гимнастика. Упражнения для органов ре­чи.

2. Фонетическая разминка (проговаривание вслед за учителем слогов).

3. Чтение слогов.

4. Прописывание графемы.

5. Физкультминутка (игры).

6. Семантизация лексики осуществляется с помощью иллюстрации, предмета или имитации действия (движения). Чтению слов непременно должна предшествовать лексическая работа, устное произнесение слов.

7. Чтение: слова, предложения, текста. Тексты включают в себя фразы речевого этикета (обращение, просьбу, разрешение войти и проч.).

8. Отработка интонационных конструкций.

9. Ответы на вопросы на понимание текста. Вопросительные ИК по содержанию соответствуют потребностям работы с текстом.

10. Пальчиковая гимнастика

11. Прописывание слов и предложений.

12. Игры.

13. Скороговорки.

Предлагаемая в учебном пособии «Русский язык: от сту­пени к ступени. Произношение, чтение, письмо» система рабо­ты учитывает аспекты произношения, графики, чтения, а также направлена на формирование лексического минимума (около 700 слов), знакомство с основами русской грамматики и ком­муникативной компетенции на начальном этапе обучения рус­скому языку. Главной задаче – произношению и аудированию, и соответственно обучению чтению и письму, – подчиняется вся система текстов, диалогов, заданий по звукам, ритмике и интонации. В учебном пособии предлагаются упражнения для артикуляционной гимнастики и фонетической разминки.

Обучение русскому ударению основано на знакомстве с ритмической структурой слова. Упражнения на ритмиче­скую структуру слова позволяют отрабатывать ударный слог в дву- и многосложных словах, а также произнесение слогов с редукцией гласных.

Учитель может наращивать количество слогов, комбини­руя ударные слоги, тем самым усложняя ритмическую и фоне­матическую структуру. Например, та // тАта // татА /// тАтата// татАта// тататА // тАтатата и т.д..

Следующий шаг – подбор слов по ритмической модели на изучаемый звук:

мАмама – мамочка (маменька, матушка, Машенька)

мамАма - малина (мышонок, медведи)

мамамА - молоко (молоток, молодой)

Для правильного деления слов на слоги по принципу (за­кону) восходящей звучности, необходимо скандировать слова (фу-тбол, сла-дкий, я-бло-ко). Такие упражнения предназначе­ны для устного выполнения. Однако не следует путать деление слом на закрытые слоги для переноса, например, фут-бол и фу-тбол.

Особое внимание должно быть уделено освоению интонационных конструкций русского языка, необходимое и для носителей родного языка. Это позволит максимально быстро и эффективно привить навыки выразительного чтения. <…>

Уже на первых уроках вводится представление об инто­нации, далее закрепляется правильное употребление интонаци­онных конструкций, а также понятие звучащего слова и слова письменного, важного как для инофонов, так и для носителей языка. Мы предлагаем пять интонационных конструкций (по Е. А. Брызгуновой):

ИК-1 – повествование.

ИК-2 – вопросительное высказывание с вопросительным

словом.

ИК 2-1 – просьба, приказ.

ИК-3 – вопросительное высказывание без вопросительно­го слова.

ИК 3-1 – вопросительное высказывание с союзом или.

ИК-4 – неполное вопросительное высказывание с сою­зом а. А ты?

ИК-5 – восклицательное высказывание с местоименными словами как, какой, сколько.

Большое внимание уделяется фонетическим играм, чистоговоркам, которые включают в себя лексику текстов и диало­гов, отражающих коммуникативные ситуации. Этот материал интересен учащимся с любым уровнем владения языком. Ва­риативный характер заданий способствует реализации принци­па индивидуализации обучения. <…>

Слово как центральная единица языка проявляется во всех его ярусах: звук (слог) – слово – предложение (высказыва­ние) – текст (дискурс). Этим объясняется необходимость мно­гоступенчатого построения материала: фонетика – словообра­зование и образование форм слов – речевые образцы на основе грамматических моделей – текст (вбирающий все аспекты) – коммуникативные ситуации, – всё это позволяет соотносить новую тему и тему для закрепления. В то же время такая подача материала становится базой для формирования представлений о системности языка. Целесообразно использовать систему чел­ночного предъявления информации: каждый последующий учебный материал вбирает в себя предыдущий, позволяет за­крепить и автоматизировать языковые модели посредством повторения и включения их в более сложные структуры. Это помогает гармонично сочетать индуктивный и дедуктивный методы представления теоретического материала.

Порядок подачи звуков и соответственно букв в описываемой ситуации преподавания русского языка в поликультурных классах обусловлен комплексом факторов. Среди них: 1) комбинация условий, необходимых для обучения не только произношению, но и письму, а также для освоения базовой лек­сики; 2) частотность употребления на изучаемую фонему (и бу­кву) лексем базового словаря для начинающих, а для носителей русского родного – формирование орфографических навыков; 3) трудности, обусловленные типологическими особенностями языков (например, противопоставление б/п для носителей араб­ского языка, б/в - для носителей японского языка, б/ф для испаноязычных учащихся и т. п.), а для носителей русского род­ного языка – это «теоретическое» освоение фонетических оппозиций звонкие-глухие, твёрдые-мягкие. В начале курса вводятся гласные звуки и сонорные согласные. Небольшое нарушение в начале курса последовательности подачи звуков, принятой при обучении РКИ, компенсируется устными упражнениями. На­пример, при изучении фонемы [в] в устных упражнениях до­полнительной фонетической разминки мы даём оппозицию [ва]-[фа], [во]-[фо] и т. д., а на следующем уроке вводится фо­нема [ф] (без употребления этого термина для инофонов). Кро­ме того, «проблемные» фонемы предъявляются несколько раз в различных дифференциациях в последующих уроках. Такая челночная подача материала способствует не только закрепле­нию произносительных навыков, но и лексики (для носителей языка соответственно орфографии). На начальном этапе обуче­ния русскому языку прекрасным источником для отработки произносительных навыков звуков (и слогов) в различных по­зициях являются имена детей, отражающие полиэтнический состав школьного коллектива.

Для ввода новой лексики учитель формирует семантизи­рующие «предметные» ситуации (показать, изобразить действие, показать предмет или иллюстрацию). При этом принцип подачи лексики в тексте следующий: а) активизация изучаемой фонемы и закрепление фонем в составе нового слова; б) использование грамматических форм одного слова (Надо написать письмо. – Мы написали письма.); в) создание семантического (тематического) поля.

На данном этапе осваиваются основные грамматические модели: согласование прилагательного + существительного можно (нельзя) + инфинитив, у меня есть (нет)... и прочее. В начальном курсе используется модель существительное + крат­кая форма прилагательного, что предпочтительнее, так как к прилагательному вопрос задаётся от существительного.

Особое внимание уделяется принципу построения тек­стов. Стихи, рифмовки и тексты созданы таким образом, чтобы закреплять теоретический и практический материал фонетической темы урока. Чаще всего они совмещают в себе и то и другое: 1) насыщенность слов с изучаемыми фонемами и их оппозициями, как в скороговорках (чистоговорках); 2) функциональный прин­цип подачи грамматического материала; 3) в текстах предъявля­ются фразы речевого этикета, которые демонстрируют различные коммуникативные ситуации. Так учащиеся осваивают речевые жанры просьбы, обращения, приглашения, выражения, восторга и проч., что также позволяет отрабатывать ИК.

Формирование и расширение лингвострановедческих знаний осуществляется не только за счёт знакомства с различными коммуникативными ситуациями, чтения познавательных текстов, но и за счёт введения прецедентных текстов с опорой на детские иллюстрации к сказкам, былинам и событиям рос­сийской общественной и обыденной жизни.

Если для носителей языка иллюстрация является сигна­лом для актуализации ассоциативных связей с самим текстом, то для инофонов – связь несколько иная, последовательная: картинка → слово → предложение (высказывание) → целый текст. Реализуется эта связь поэтапно.

По существу инофон, формируя свой фонд русских пре­цедентных текстов за период данного курса, проделывает тот же путь, который прошёл его одноклассник с младенческого возраста. Поэтому огромное значение имеет содержание ил­люстраций, активно использующихся в процессе обучения, а также особая организация видеоряда. Это и рисунки, непремен­но с подробно прописанными деталями, и фотографии, – свое­образный методический приём, позволяющий сочетать натура­листическое изображение реалий и яркие фантазийные образы, явленные в работах художника, а ещё лучше – в рисунках та­лантливых детей.

Умелое распределение ролей при работе над иллюстрацией фольклорных текстов позволяет учителю сформировать навыки обмена лингвистической и культурологической информацией но­сителей языка с инофонами. Учитель должен научить носителя языка объяснить, привести примеры по аналогии, подключить ас­социативное восприятие инофона, используя сравнения. Таким образом, то, что для инофона является открытием, для носителя языка является определённой степенью обобщения на новом витке разви­тия и в новой технике восприятия. Каждый ученик становится транслятором своей культуры, своих знаний или обмена ими, а учитель должен тактично акцентировать на этом внимание, реали­зуя личностно-деятельный подход в обучении. Итак, иллюстрация позволяет знакомить инофона и с самим фактом существования фольклорного текста и с сутью его содержания. В первую очередь речь идёт о сказке, путь изучения которой лежит от синкретиче­ского восприятия её содержания в иллюстрации и от междометия – к ключевому слову (словам) или названию – высказыванию – « короткому диалогу, фрагменту текста и, наконец, к аутентичному тексту; от устной формы – к письменной. В устном комментировании иллюстрации, пересказе фольклорного текста носителем языка инофон может и не воспринять весь объём информации. Соответственно носители языка получают особый вид задания: сократить сказку так, чтобы её понял одноклассник, слабо владеющий русским языком. Как правило, дети прибегают, прежде всего, к передаче эмотивной составляющей текста, используя оп­ределённые интонационные конструкции, междометия, элементы пантомимы. Фрагмент сказки, представленный в диалоговой структуре, позволяет интерпретировать её для мини-спектакля на уроке. При этом носитель языка становится сценаристом, а ино­фон вполне может справиться и с ролью режиссера, и с ролью ак­тёра. Так ученики сами адаптируют сказку в соответствии со сво­им же уровнем восприятия. Учитель же расставляет акценты, под­держивает, подсказывает, помогает организовать.

Как же этот процесс отражён в учебном материале?

Перед авторами текстов для обучения чтению и письму все­гда стоит вопрос адаптации, и многие прибегают к его пересказу. Приведём пример сокращения сказки, обусловленного тем, что ученики изучили не все буквы, поэтому автор отбирает только те слова, которые дети могут прочитать. Получается такой текст: По­садил дед репу. Расти репка большая-большая! Росла репка, росла и выросла, большая стала. Ай да репа! Баба помогала деду, собака и кошка помогали – не смогли вытянуть репу. А мышка прибежала и помогла. Вот и репка! Мотивация автора адаптации текста понятна: включить пары слов репа-репка, росла-выросла, помога­ли помогали, помогала-помогла. Это позволяет показать в тексте проверяемые согласные, значение слов совершенного / несовер­шенного вида и, наконец, уже на данном этапе обучения дети осваивают корни раст- и росл-. Общая идея взаимопомощи, выра­женная в сказке, тоже, казалось бы, сохранена. Однако включение именно такой адаптации в учебное пособие вызывает возражение. Почему? В сознании носителей языка текст сказки существует как поэтический, так же, как и стихотворные строки классиков: «У лукоморья дуб зелёный...». Конечно, даже носителям языка сложно объяснить слова «у лукоморья», «поскребла по сусекам». Сложно, но возможно. Для этого необходимо проявить изобретательность в подборе видеоряда, а также слов для толкования. Важно и то, что адаптируя таким образом сказку для первого прочтения, мы должны представлять, как её увидит, услышит и прочитает ребёнок, носитель языка, знающий сказку.

В нашем пособии сказка «Репка» сведена к двум фразам с многоточием («Посадил дед репку. Росла репка, росла и выросла…»). На уроке проводится работа по картинке по описанной выше технологии.

Однако если настолько пуристически относиться к тексту сказки, получается, что мы можем ознакомить детей-инофонов с фольклорным текстом только тогда, когда он научится читать, а учитель вынужден обучать чтению на искусственных текстах, каких очень много в букварях.

Мы всё-таки пошли по пути адаптации сказки и народ­ной, и литературной, включив эти тексты в рубрику «В школь­ном театре».

В период обучения чтению можно и нужно знакомить детей с литературной сказкой. Однако в данном случае к тексту необходимо относиться подчёркнуто бережно. Если народная сказка существует в различных вариантах разных сказителей, и ученики узнают об этом на уроках литературного чтения, то принцип предъявления ученикам литературного текста иной. Это цитация.

Таким образом, учитывая, что дети шести-восьми лет уже способны анализировать и обобщать, запоминать и передавать смысл текста, обладают воображением и в то же время прекрасно подражают, но это подражание становится управляемым, текст сказки может быть трансформирован в совместной творческой деятельности учителя и учащихся с разным уровнем способно­стей. Способность детей согласовывать свои действия со сверст­никами в играх, в совместной учебной деятельности может быть использована для инсценировки текстов сказок. При этом учени­ки, с трудом овладевающие техникой чтения, могут компенсиро­вать свою «неуспешность» в постановке спектакля и в коммуни­кации на тему, предъявленную ситуацией сотворчества. При этом важно то, что формирование познавательного интереса выливает­ся в навыки ведения интеллектуальной беседы. Кроме того, таким образом учитель не только развивает эстетическое переживание и наблюдение, но и умение поделиться впечатлениями об эстетиче­ских переживаниях, а это и есть формирование коммуникативной компетенции. Гармоничное сопровождение иллюстрации текстом позволяет развивать воссоздающее воображение, ассоциативность мышления.

Итак, возможны следующие пути адаптации и презента­ции сказки в период обучения и инофонов, и носителей русско­го языка произношению, чтению, письму: иллюстрация, название сказки, ключевые слова, цитация композиционно существенных фрагментов сказки (зачин, кульминация, финал), фраг­мент инсценировки, включенный в рубрику «Сказки в школьном театре».

Важное значение мы придаём расширению словарного запаса учащихся, комплексной систематической работе над словом, причём на базе текста (контекста).

Важно включать слово в различные виды системных отношений, образуя лексико-семантические группы (слова при этом объединяются и по частям речи), семантические поля (слова различных частей речи, объединённые одной темой), создавая или рассматривая словообразовательные цепочки и даже гнёзда, раскрывая внутреннюю форму слова.

Выстраивая таким образом лексическую работу на уро­ках, учитель демонстрирует, как категоризуется мир в данной культуре: для всех культур существуют и общие черты, и своя лингвоспецифика.

Особого внимания заслуживает включение изучаемого сло­ва в такие отношения, как род и вид (дерево: берёза, ель, дуб... ), целое и часть (дерево: корень, ствол, ветви, листья...), действие – орудие (укрывать – ветвями, листвой), деятель – действие (ли­стья – шелестят), предмет – признак (ель - зелёная). Языковое сознание включит в каждую группу отношений типичных «пред­ставителей» данного класса(дерево: берёза, дуб… и вряд ли бао­баб. Поэтому важна работа в парах, четвёрках, в которые вклю­чаются иноязычные и русские учащиеся.

Ещё один вид освоения лексемы – работа с внутренней формой слова. Благодаря внутренней форме понятно, как происходило движение мысли в момент называния предмета (явле­ния, свойства…), какой признак включался в момент называния (рукавицы; последователь, но следователь).

Почему важен этот вид работы? Такая работа не тождественна этимологической справке, способствующей лишь пассив­ному восприятию информации. Во-первых, во внутренней форме слова отражаются образное и строго логическое познание действительности. Во-вторых, через образную внутреннюю форму выражается выбор стереотипов данной культуры. В-третьих, в производном слове выражается оценка, отношение субъекта к оцениваемому объекту. Приведём примеры: близорукость ('близко и руки') и литовское trumparegyste ('короткое зрение'); коньки (образ 'конь') – литовское paciuzos (от 'скользить'). <…> Пример совпадающего видения: название месяца украинское листопад и литовское lapkritis (букв. 'листья падают'). Важно то, что учитель привлекает знания родного языка инофонов, формируя лингвистическую компетенцию всех учащихся (Какое слово в твоём языке служит для обозначения коньков? Как оно образовано? Какие слова образованы с таким же корнем? Может ли слово обозначать другой предмет? и проч.) Однако не стоит делать далеко идущие выводы об образности русского менталитета и прагматичности западного языкового сознания на основании анализа отдельных слов и даже группы слов.

Человек живёт ассоциациями, зависящими от этногеографического фактора и многих социальных признаков (воз­раст, пол и т. д.). В лингвистике существует термин слово-стимул, у которого есть свои ассоциаты. Например, для имени лес ассоциатами выступают слова «поле, хвойный, березо­вый, большой, осенний, роща» и т. д. (Русский ассоциативный словарь). На уроке форма работы может быть такой. Один уче­ник (или учитель) даёт слово-стимул из заранее обусловленного семантического поля (например, долг), а другие ученики – ассоциаты, которые фиксируются в письменном виде (семья, кре­пость, надёжность, деревянный, деревня, лето, хозяйство, те­пло, уют). Возможна игра по группам. Вряд ли необходимо убеждать в продуктивности такой работы на уроке, активизи­рующей лексикон. И не страшно, если словарный состав уча­щихся небогат, учитель также включается в игру. Созданные ассоциативные поля необходимо обсудить: каковы ассоциации в данном языковом коллективе, что выступает на первый план, а что второстепенно. Ученики способны делать очень интерес­ные и мудрые выводы.

Очень важна работа над образом. Как объяснить инофону выражение полетел компьютер ('сломался')? Дело в том, что языковая метафора (мы не имеем в виду авторскую метафору) совмещает, синтезирует в себе абстрактное и конкретное: Куда летишь? ('спешишь'). Куда летишь, как птица? Птица летит – человек летит, птица летает, а человек... ? 'Человек не летает, но он всегда мечтал летать...'. Словосочетание – это тот минимальный контекст, который позволяет раскрыть значение слова, информацию, которую это слово несёт. Создание множества словосочетаний с изучаемым словом позволяет раскрыть варианты его значений, показать, из каких элементов построена информация, содержащаяся в слове (семный анализ). По существуучитель подводит учащихся к составлению толкования слова.Например, близкий друг, старый друг, друг дома (тот человек, который в близких отношениях, имеет общие интересы, доверяет); друг детей ('сторонник', тот, который поддерживает, помогает, проявляет заботу), друг свободы ('сторонник', тот который поддерживает, следует принципам, пра­вилам). При этом можно и нужно привлекать элементарные слова для объяснения значения (тот, который..., то, что... .).

Одна из самых сложных проблем – это работа с абст­рактной лексикой. Понимание механизма создания обобще­ния, абстрагирования слова, позволяет выстраивать работу на уроке. Так, выстраивая цепочки ель, дуб, сосна… – дерево; роза, тюльпан, астра – цветы садовые; ромашка, василёк, колоколь­чик – цветы полевые; крыжовник, бузина, жасмин –кустарник,мы можем подвести учащегося к выявлению общего наименования – растение. Выделяя цепочки красный, синий, зелёный – цвет; овальный, круглый, квадратный – форма, сладкий, кислый, горький – вкус,мы приводим к абстрактному понятию свойство, а для цепочек отец, брат, сестра, дядя – родственники – к общему понятию ,отношения'. Таким образом, мы де­монстрируем механизм образования абстрактного понятия, то есть движение мысли к всё более общему понятию от чувственного опыта конкретного предмета (поэтому для инофонов так важна иллюстративная поддержка).

Все упомянутые виды работы известны учителю. Однако необходим комплексный подход, сочетание всех видов работы над значением на разных этапах урока, что позволит сформиро­вать у ученика механизм декодирования информации, заключённой в слове.

Именно лексическая работа на уроках легко строится в игровой форме, что позволяет активизировать достаточно большое количество вновь изученных слов и выдержать лексико-тематический принцип предъявления лексики, актуальный для инофонов.

Как же совместить на одном уроке такое количество задач: обучение произношению, лексике, грамматике?

При построении урока для полиэтнического класса должна определяться основная и сопутствующая темы. Это отражает тот факт, что внимание уделяется всем уровням языка. Например, фонетический и просодический уровни активизированы в стишке, который служит и артикуляционной разминкой, и позволяет продемонстрировать грамматическую модель, и служит образцом орфографии (-ьи:по-... - ьи). Как видим, совсем не­обязательно долго рассуждать о правилах правописания, доста­точно заучить стишок-загадку, обратив внимание учащихся на соответствующие формы. При этом в семантизации очень важ­ную роль играет иллюстрация.

Следы ЧЬИ?
Чей? Чья? Чьё? Чьи?
Птичьи? Заячьи следы?
Может, волчьи?
Может, лисьи?
Это беличьи следы!

Делать КАК? Прыгать КАК?

Прыгать по-птичьи,
по-волчьи, по-заячьи,
по-беличьи,
по-лисьи.

Для закрепления материала изучаемые формы также предлагаются в тексте. Виды работы здесь могут быт разнооб­разны: контрольное списывание с постановкой вопроса к изу­чаемой грамматической форме, переписывание с восстановле­нием пропущенных суффиксов или приставок (\по\собачьи), образование от исходного слова, заключённого в скобки, тре­буемой грамматической формы (собака → по-собачьи). Прово­дится и словарная работа (крадучись – крадётся: тихо продви­гается, так, чтобы никто не заметил. Вразвалочку – перевали­ваться с ноги на ногу, покачиваться во время ходьбы. Семе­нить – идти мелкими-мелкими шагами. Вприпрыжку – при­прыгивая: идти и припрыгивать). Вот пример текста, в котором реализуются почти все формы наречия:

КАК? А можно ещё так!

Кошка ходит по-кошачьи,

Ходит крадучись она.

А собака – по-собачьи

Ходит гордости полна.

По-утиному утёнок

Чуть вразвалочку идёт.

По-козлиному козлёнок

Скачет рожками вперёд.

По-лосиному красиво

Ходит лось в лесу густом.

По-мышиному пугливо

Семенит мышонок в дом.

По-слоновьи ходит слон,

Тяжело ступает он.

По-медвежьи ходит Мишка,

Косолап он с детских лет.

И по-заячьи зайчишка

Всё спешит запутать след.

По-гусиному гусята

Важно шествуют гуськом.

А по улице ребята –

Кто вприпрыжку, кто – шажком.

(В. Степанов)

В следующем упражнении ярко прослеживается последо­вательность подачи материала, отражающаяся на запоминании грамматической формы и соответственно правил правописания: наречия на 1) –ому,2) –ему, 3) –ему после согласных с разде­лительным знаком ь, 4) –ьи. Сопутствующая задача – освоить синтаксическую модель сравнения.

Упражнение. Впишите название того, кто таким обра­зом делает.

Образец: по-лягушачьи квакает – квакает, как лягушка.

1. По-воробьиному скачет – скачет, как­­­­­­______, по-
соловьиному пел – пел, как______, по-моему всё сделай – сделай, как______, я сделаю по-твоему – сделаю, как­______.

По-коровьему мычит – мычит, как______, по-овечьему блеет – как______, по-вороньему каркает – каркает, как______, по-человечьи заговорило – заговорило, как­­­______, по-беличьи прыгает – прыгает, как______, по-заячьи трусит – трусит, как______.

2. Пo-кошачьи умывается – __ __ __, по-собачьи хвостом виляет – __ __ __, по-лисьи хитрит – __ __ __, по-медвежьи поворачивается – __ __ __, по-волчьи воет – __ __ __, по-цыплячьи пищит – __ __ __.

Зачастую объём грамматической (лингвистической) информации, предложенной для запоминания в виде таблиц и схем, вызывает у школьников шок. Перегруженность страниц учебника абстрактной лингвистической информацией не мотивирует к изучению языка. С учётом этого приведённым выше текстам предшествует такая грамматическая информация:

Наречие Как? Каким образом? Он идёт как? Она идёт как? Оно двигается как? Они идут как? Быстро, пешком, торопливо.

КАКОЙ и КАК? Прилагательное и наречие:

Весёлый – весело, грустный - грустно, торопливый – торопливо

Как видим, значительно эффективнее ставить перед учащимися цель познать правила и закономерности функционирования языковых средств с целью передачи смысла высказывания, т.е. использовать принципы функциональной грамматики (принцип – от функций к средствам, функционирование грам­матических единиц в высказывании). В этом случае изучение правил орфографии является не самоцелью, а следствием изу­чения системных явлений русского языка: суффикс притяжа­тельных прилагательных –j, наречие, обстоятельство образа действия (Как? Каким образом?).

За основу введения нового материала принимается грам­матическая модель и речевой образец, освоение которых с не­избежностью приводит к легко запоминающемуся теоретиче­скому выводу (правилу), как в методике РКИ. Этап обобщения материала (викторины, мини-конференции и проч.), оформле­ние полученных сведений (=знаний) в абстрактные лингвисти­ческие схемы проходит тогда безболезненно и с максимальной пользой.

Особый отбор и комбинирование грамматического мате­риала для урока русского языка в полиэтническом классе очень важны, однако результат обучения приносит эффект при спе­цифической организации взаимодействия учащихся: носителей языка и слабо владеющих языком. Кроме того, примене­ние суггестопедических приёмов методики обучения языку, позволяет мотивировать интерес к языку и соответственно создать установку на его изучение. Например, материал вышеприведённых текстов может быть использован в качестве физминутки (изобрази, как передвигается заяц, гусь...; какие звуки издают корова, овца, ворона?).

При таких обстоятельствах урок имеет качественно иной характер с продуманной, чётко выстроенной лексико-грамматической работой. В первую очередь внимание уделяется сложным явлениям грамматической системы русского языка, ненавязчиво и строго дозированно встраиваемым в увлекательный познавательный текст. Это такие грамматические темы, как род имени существительного, предложно-падежная система имени существительного, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже, суффиксы существительного и прилагательного, время и вид глагола, глаголы с приставками и прочее. Соответственно в учебном плане поли­этнического класса приходится смещать темы, предусмотрен­ные программой русского языка для обычных общеобразова­тельных классов. Например, уже в начальном звене школы учащихся с родным нерусским языком обучения необходимо ознакомить и со способами образования сравнительной степени прилагательного, числительного (см. учебник «Математики»), наречия, и даже причастия и деепричастия (см. активное упот­ребление этих форм в учебниках по дисциплинам «Окружаю­щий мир», «Литературное чтение»). Задания проанализировать морфемный состав слова необходимо заменять на упражнения по словообразованию. Многие из вышеперечисленных тем не предусмотрены программой начальной школы. Например, опи­раясь на речевой опыт носителей языка, педагоги (и авторы учебников), формируя ряд слов для выделения общего корня, порой даже не задумываются, смогут ли понять все слова уче­ники с родным нерусским языком обучения:

Задание. «Спиши, подбирая проверочные слова».

суп – … , гриб – … ,абрикос – … , морковь