Предпосылки к новому переходу

В периодизации развития ребенка принято обсуждать кризис 7 лет[15] [Выготский 2000, Божович 1968, Моргун, Ткачева 1981]. Вместе с тем, согласно классификации Д.Б. Эльконина, данный кризис относится к тому типу, который вызван отставанием операционально-технической (инструментальной) сферы ребенка от мотивационно-потребностной. Примерно в этом же ключе обсуждает данный кризис и Л.И. Божович. А поскольку под личностью часто при этом понимался (особенно Д.Б. Элькониным) ребенок в целом, то и кризис мыслился как кризис развития личности. В обсуждаемом здесь контексте объем понятия «личность» сужен (см. 1.4.), поэтому данный кризис мы не склонный рассматривать как личностный. Напомню, для нормативного кризиса личностного развития характерно то, что человек ставит под сомнение свою идентичность, у него возникают проблемы с определением своего «Я». А выход из кризиса есть в некотором смысле выход за пределы самого себя, себя в прежнем качестве, следовательно, одновременно и приобретение обновленной идентичности.

Здесь же речь идет о том, что к 6 годам дошкольник оказывается в кризисе не как личность, а как социальный индивид. Указание на то находим и у Л.И. Божович: «Кризис 7 лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования, которые мы обозначаем термином "внутренняя позиция". Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве "социального индивида", и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию» [Божович 1995, с. 87]. Покажем это более детально.

1. Центральная особенность ребенка 6 лет, на которую указывают все исследователи, состоит в том, что у него появляется стремление занять социальное положение, сопоставимое с положением взрослых. Как видим, овладение логикой социального устройства и стремление подняться по вертикали находит в этом возрасте свое конструктивное выражение – стремление приобрести «настоящий» социальный статус. Это уже не просто неопределенное желание «быть взрослым» и обладать мифическими безграничными возможностями взрослых, а вполне реализуемое, почти конкретное желание занять достойное себя как окрепшей личности социальное положение. «У детей 6-7 летнего возраста… появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой – старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности» [Божович 1995, с. 90].

В этой цитате все удачно сказано. Во-первых, что ребенок хочет занять некую «взрослую» (не игровую) позицию в жизни, которая имела бы достойный социальный престиж («это тебе не в детский сад ходить»). Во-вторых, что реализовать свое желание дети вероятнее всего смогут в получении статуса школьника (школьницы). И, в-третьих, что могут быть и иные, не школьные пути, чтобы приблизить взрослость. Эту же мысль, но с акцентом на культурные особенности, отмечает и Э. Эриксон: «Во всех культурах дети на этой стации получают систематическое обучение, хотя… оно отнюдь не всегда существует в виде привычного школьного обучения, которое владеющие грамотой люди должны организовывать вокруг специальных учителей, уже обученных тому, как учить грамоте. У дописьменных народов и в не требующих грамотности занятиях многое узнается от взрослых, которые становятся учителями благодаря особому дару и склонностям, а не по назначению, и, возможно, еще больше перенимается от старших детей. Таким образом основы технологии распространяются по мере того, как ребенок оказывается готов к обращению с домашней утварью, рабочим инструментом и оружием, используемым взрослыми. У образованных народов, отличающихся большей специализацией профессий, возникает необходимость подготовки ребенка путем обучения тем предметам, которые прежде всего делают его грамотным и обеспечивают, по возможности, самое широкое базовое образование для наибольшего числа возможных профессий» [Эриксон 1996, с. 363, 364].

Но уже в работе 1978 года Л.И. Божович сетовала на то, что желание детей идти в школу заметно слабеет даже по сравнению с 60-ми годами. В последующие годы эта тенденция сохранилась и в настоящее время очень многие дети не только не чувствуют желания идти в школу, но испытывают страх перед учебой и неприязнь к устройству школьной жизни, к самой атмосфере школы. Такие дети с радостью бы избежали «почетного звания школьника». Л.И. Божович предлагает этому два объяснения: во-первых, от взрослых и старших детей ребенок узнает о предстоящих школьных трудностях, во-вторых, учеба в детском саду частично снимает остроту желания быть школьником (уже попробовал).

Но так можно объяснить лишь небольшое снижение интереса, поскольку ни трудности, ни опыт обучения не затрагивают центрального устремления ребенка – занять новое положение в системе общественных отношений, заняться новой общественно значимой деятельностью. Вероятно, сильнее всего сказывается снижение общественного престижа школы в целом, и в особенности ее младшего звена. Это означает, что прямая регуляция мотивацией граждан со стороны общества ослабевает, а усилия граждан пока очень слабо занимают ее место. Так, родители нередко пугают ребенка: «Вот пойдешь в школу», «Там ты должен будешь…» К сожалению, они мало заботятся о создании (пробуждении) у ребенка релевантной мотивации: интереса к знаниям, желания трудиться, стремления совершенствовать себя в учебно-познавательном направлении и т.п. Более того, стремясь «подготовить» ребенка к школе, они применяют традиционные (школьные) методы обучения к более раннему возрасту, в котором дети еще не вполне готовы к ним, чем отбивают интерес к учебе как таковой. Лучшие результаты можно получить, поддерживая желание учиться на оптимальном уровне, и развивая общепознавательные способности (воображение, речь, наблюдательность, мышление и т.п.) через обсуждение и сочинение сказок, рисование, лепку, разыгрывание небольших спектаклей и другие по настоящему творческие приемы. Они больше соответствуют тайному желанию ребенка быть Творцом, и при умелом использовании готовят способности, на основе которых в школе будет нетрудно сформировать и частные умения.

Одна из задач школьного психолога или психолога-консультанта как раз и состоит в том, чтобы помочь родителям осознать, что действенность их влияния на детей все возрастает, растет и ответственность за сказанное и сделанное. Но мало нагрузить ответственностью, необходимо еще обучить родителей тому, как аккуратно и продуктивно мотивировать их детей на учебу в школе. Даже несмотря на то большое количество ошибок, которые совершаются в школе преподавателями и организаторами образования.

Но вернемся к желанию ребенка занять новое социальное положение. Если не школа (или не совсем уж школа), то что? Дети сами ищут ответ и интуитивно находят их. Вероятно, мы находимся на таком этапе культурно-исторического развития, когда роль личности (не просто человека, а именно личности) возрастает. В соответствии с отстаиваемой нами закономерностью, согласно которой личность есть продукт межсубъектного диалога (точнее, полилога), развитие личности эффективнее происходит также в межличностном взаимодействии. А качество развития сильно зависит от качества общения. Возможно, правы те родители, которые тратят заметное количество усилий на то, чтобы научить ребенка учиться. Это не просто делать уроки вместе с ребенком (порой чуть ли не вместо него), а внимательно следить за тем, как в диалогах и совместной деятельности формируются учебные действия, сохраняя оптимум позитивной мотивации.

2. Вторая особенность ребенка накануне его прихода в школу, состоит в возникновении соревновательного азарта. «На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Это стремление нетрудно заметить у шестилетних детей, оно связано с овладением играми с правилами, спортивными играми, включающими в себя элемент соревнования. Этот мотив шестилетние дети вносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать свои успехи с другими, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи» [Коломинский, Панько 1988, с. 108]. Как видим, все просто: «на основе стремления к самоутверждению», т.е. это все то же стремление к превосходству, о котором мы говорили применительно к началу дошкольного возраста, но теперь получившее новую форму своей социально приемлемой реализации. Действительно, для общества предпочтительнее культурно оформленное соревнование, чем грубое стремление к доминированию.

Начиная с этого возраста, в сочетании с готовностью (или неготовностью) иметь дело с оценками наблюдателей, соревновательный мотив становится источником личностного напряжения, поскольку не считаться с ним уже невозможно. А это напряжение требует своей регулярной разрядки в разных видах социальной практики. Наградой при этом выступает как раз получение положительно оцениваемого социального статуса победителя. Так что не только в школе, но и в спортивных секциях и кружках ребенок находит интересные для себя виды социально привлекательной деятельности.

В спортивных играх и других им подобных играх с правилами ребенок освобождается от необходимости иметь дело с сюжетом и другими жизненными реалиями. Уже неважно, на что в реальной жизни это похоже, существенно лишь то, что есть, например, две команды, есть инвентарь, есть правила, и желание победить! Соревнование может быть похоже на охоту, на войну, на спор, на борьбу за социальное признание – на все сразу. Это и есть обобщение довольно высокого уровня – идея соревнования как такового. Эта весьма абстрактная идея уже становится понятной для ребенка 6 лет. В зависимости от того, как сложились события в сфере соревнований данного ребенка и его отношения к ним, дети на всю жизнь сохраняют склонность то ли стремиться к соревнованию (порой в гиперболизированном виде), то ли избегать их, то ли относиться избирательно.

3. Третья особенность данного возраста заключается в повышении упорядоченности и предсказуемости поведения. До этого перехода дети, как правило, импульсивны, легко отвлекаются и полны фантазий. После него они становятся более последовательными, рациональными и рассудительными. В культурах всего мира это то время, когда детям начинают доверять выполнение важных обязанностей, включая заботу о малышах [Крэйн 2002]. Здесь мы находим еще одно направление (помимо школы), в котором ребенок способен реализовать свое стремление жить уже и по настоящему, а не только как в игре, «понарошку». Это – готовность выполнять поручения взрослых. Если, конечно, эта готовность еще не была угашена или подавлена самими взрослыми. Например, просится девочка: «Можно я помою посуду?» (варианты: подмету пол, полью цветы…), а маме лень или некогда контролировать и учить, и по недомыслию она отказывает ребенку. А спустя несколько лет сокрушается, что ее дочь не помогает по дому. С мальчиками еще сложнее, поскольку в современных городских условиях уменьшилось количество традиционно мужских видов работы, которые бы в унисон с половой идентификацией способствовали пробуждению готовности сотрудничать со взрослыми. Мудрые же родители заметят первые спонтанные порывы детей что-то по настоящему сделать «как взрослые», поддержат их, вложат необходимое количество своего времени, терпения и понимания. Отдача в виде просоциальных установок будет давать себя знать затем всю жизнь.

* * *

Таким образом, мы видим, что непосредственно перед приходом в школу ребенок испытывает некоторый рост мотивационного напряжения, направленного на стремление приблизиться к взрослым по своим социальным характеристикам. Т.е. ребенок начинает вырастать из наличного социального положения, стремится занять следующее, которое от него уже ожидает общество. Мы не обнаруживаем проблем с идентичностью как таковой, несмотря на изменения в мотивационной сфере: пробуждение вкуса к соревнованиям, готовность приобщиться к взрослым занятиям и т.п. Поэтому мы и не склонны обсуждать этот кризис как собственно личностный, а скорее как кризис социального индивида, уже переживающего себя как субъекта общественных отношений, но неудовлетворенного занимаемым в них местом.

Новые социальные вызовы

Принято считать, что школьная жизнь оказывает немалую нагрузку на ребенка. Правда, подразумевается, что это преимущественно учебная нагрузка, а ее результат выражается в виде переутомления. И это правда, в том смысле, что утомление действительно обнаруживается у детей, начавших посещать школу. Но уж как-то неожиданно это мнение контрастирует с другим представлением – о неутомимости детей. И неутомимость эта, кстати, тоже доступна наблюдению: ребенок может целый день бегать в повседневных играх, не проявляя заметных признаков утомления. Но не только в игре, ребенок будет столь же неутомим и в работе, если она ему интересна, о чем свидетельствуют многочисленный опыт работы трудовых, поисковых, туристических лагерей. Правда, такую выносливость дети демонстрируют в течение некоторого ограниченного времени, а не в течение всего учебного года. Но все же мотивационная составляющая оказывает весьма значительное влияние на самочувствие ребенка. Нам требуется понять, какого рода нагрузки имеют значение для личностного становления ребенка младшего школьного возраста.

Школа как испытание.

На том, что школа есть время испытаний для ребенка, настаивал А. Адлер: «В это время ребенок встречается с одним из самых ранних и суровых испытаний. Школа – это новая ситуация для ребенка: она покажет, насколько хорошо он был подготовлен к встрече с новыми явлениями и особенно с новыми людьми» [Адлер 1998, с. 22]. Ключевая идея испытания школой как тестирования качества процесса личностного становления также принадлежит ему: «Школа может служить своеобразным индикатором при анализе ошибок семейного воспитания прежде всего потому, что она сама еще не идеальная среда для детей. Дети, которых не научили входить в контакт с другими, после поступления в школу чувствуют себя одинокими. В результате – к ним особое отношение, что с каждым днем все более и более усиливает первоначальную тенденцию. Нарушается их нормальное развитие, и они становятся трудными детьми. Люди в таких случаях винят школу, хотя она всего лишь выявила скрытые недостатки домашнего воспитания» [Адлер 1998, с. 23].

Опишем особенности школы как среды, в которой происходит социальное испытание недавно образовавшейся личности. Сделаем это в терминах под условным названием «факторы испытания».

1. Первый фактор испытания – чувствительные изменения в организации жизни. Школа – это такое изменение, через которое дети проходят все одновременно. И требования предъявляются одинаковые для всех, как к посещавшим детсад, так и к «домашним». Школу от детского сада, например, отличают:

· более свободный режим перемещения по территории;

· более жесткий регламент времени: обозначено единое время прибытия в школу, точное расписание уроков,

· более высокие требования к синхронизации активности: правила поведения на уроках, в коридорах, во дворе, в столовой, в актовом зале, в компьютерном классе и т.п.

· отсутствие дневного сна,

· более высокая публичность: всегда у всех на виду, уединиться даже небольшой компанией негде.

Что касается «домашних» детей, то различия ощущаются еще острее.

2. Второй фактор испытания – оценка. Это не только атрибут публичности, когда ребенок чувствует себя «выставленным напоказ», ожидая, что любой человек и в любой момент может дать ему оценку (к сожалению, чаще всего негативную). Это еще и необходимость иметь дело с содержанием: что именно оценивается и на основании чего оценка производится. Вся школьная жизнь заострена на оценивание. Можно выделить как минимум следующие виды оценивания:

Поляризация – отнесение к двум полярным классам «хорошо» и «плохо» (номинальная шкала, состоящая из двух классов). Этот вид оценивания пропитывает всю школьную жизнь. С помощью поляризации детям задаются ясные ориентиры («что такое хорошо, а что такое плохо»), оказывают положительное и отрицательное подкрепление (направленное на изменение поведения в лучших традициях бихевиоризма и дрессуры). Вместе с тем поляризация формирует избыточно контрастное, «черно-белое» мышление, от которого в будущем многим очень трудно освободиться. Частным случаем поляризации выступает квалификация «правильно» – «неправильно» (ошибочно). Этот очень нужный инструмент обучения и воспитания при слишком жестком использовании становится непродуктивным и даже вредным.

Ранжирование (ранговая шкала «лучше – хуже») по какому-то критерию: по росту, по опрятности, по активности (шумности), по дерзости, по успеваемости, по физической силе, по внешней привлекательности, по социальному статусу, по влиятельности родителей, по исполнительности, усидчивости и т.д. Убедиться в частом использовании ранжирования можно, послушав речь преподавателей, изобилующую сравнениями детей друг с другом.

Шкалирование – отнесение явления, предмета или человека к некоторому участку или точке на предварительно заданной шкале (шкала отношений). Самые яркие примеры шкалирования – это 5-балльная шкала отметок, первые места в соревнованиях.

Таким образом, мы видим, что даже если в первом классе и не ставят отметок, то все равно ребенка постоянно оценивают. А ведь мы не обсуждали еще, через какое унижение (тоже оценку) ребенку приходится проходить – как со стороны старших по возрасту школьников, так и со стороны преподавателей и администрации.

Положительный момент в оценивании состоит в том, что дети постепенно обучаются ориентироваться на некий критерий, лежащий в основе оценивания. Это способствует повышению объективности в мышлении, снижении когнитивного и морального эгоцентризма. Негативные эффекты оценки проявляются тогда, когда оценивается то, что не имеет цены – личность, а также в случае несправедливого оценивания, когда критерии оценки подменяются.

3. Еще один фактор испытания, особенно чувствительный для индивидуальности, – упорядочивание, стандартизация, нормирование. Школа вся организована через регламентацию и нормирование. Они продуктивны там, где необходима синхронизация и координация усилий, повышение предсказуемости поведения и т.п. Но становятся очень сомнительны, когда нормированию и регламентации подвергаются личностные особенности человека. Ребенку, едва почувствовавшему, что такое быть личностью, порой очень трудно отстаивать свою индивидуальность в столь жесткой среде.

4. Очень сильный фактор испытания личности в школе – соперничество между сверстниками. Соперничество – это вид противоборства, занимающий промежуточное значение между соревнованием (стремлением выиграть при позитивном отношении к сопернику) и враждой (стремлением победить на фоне негативного отношения к противнику), но все же ближе к соревнованию.

Условия в школе таковы, что обостряется личное соперничество между детьми. В целом, соперничество в школе подогревается, во-первых, в результате ясно декларируемой преподавателями установке на сравнение детей между собой (ранжирование). Естественно, большинству детей, у которых уже возникло желание продвигаться вверх в социальной иерархии, хочется занять более высокое место в преподавательском ранге. Во-вторых, соперничество усиливает и наличие вознаграждения (пусть и символического) и поощрения, которое тем выше, чем выше успеваемость ученика (в учебе, в послушании и т.д.). Да и негативное подкрепление – порицание и наказание – не добавляют сотрудничества в отношения в классе. В-третьих, сильно деформирует отношения наличие эксперта по оценкам – преподавателя, который единолично решает, кого и как оценить. Они как судьи на соревнованиях, как жюри в конкурсе, как князь или средневековый губернатор. Учитель – это реальное воплощение доличностной мечты ребенка, это земное воплощение Бога, это живой символ власти. Если учесть, что значительная часть преподавателей упиваются своей властью над детьми (пусть и втайне от самих себя), это дополнительно усиливает впечатление ребенка. Многие дети сначала идут по легкому пути, стремясь завоевать доброе отношение своей первой учительницы. Такой опыт они уже наработали, когда боролись за внимание и благосклонность родителей и воспитателей. Напомним, что используемые при этом приемы не всегда отличаются моральной корректностью.

Отличие соперничества между первоклассниками от соперничества в детском саду в том, что имеется ясный, высоко социально ценимый предмет соперничества – учебная успеваемость. В детсаду детям приходилось еще придумывать, чем понравиться воспитательнице, а в школе предмет оценки уже задан, только пользуйся. Отсюда и обострение соперничества.

Вызовы, способствующие становлению личности, состоят в том, что часто возникает необходимость морального выбора, т.е. между ценностями. А значит, заметно чаще ставится задача на поступок. А при наличии еще не изжитого эгоцентризма дети совершают свой выбор чаще в свою пользу, что, собственно, и составляет основной нерв соперничества: «Дети не любят тех, кто вырывается вперед; и они либо не щадят себя, чтобы обогнать соперников, либо впадают в состояние разочарованности и субъективизма» [Адлер 1998, с. 131]. А. Адлер отметил как позитивную реакцию на соперничество (обогнать соперников), так и негативную (принять статус аутсайдера в «бегах за приз» от учительницы).

Если групповой динамикой класса не управлять, то отношения между детьми соскальзывают к более примитивным, построенным на противоборстве, в котором важнейшим аргументом становятся грубые виды сил и «аргументов»: физическая и психическая агрессия, обман, доносительство и т.п. Было бы очень полезно, если бы вы в своей работе психолога обратили внимание преподавателей и администрации на этот аспект классной жизни. Вам следует быть готовым дать им основы анализа групповой динамики в сочетании с пониманием моральных выборов, которые при этом совершают дети. Необходимо также предложить простые средства управления групповой динамикой (не чисто профессиональные, которыми пользуются психологи-тренеры), которые в данном контексте становятся средствами опосредованного формирующего воздействия на личностные процессы школьников.

Постепенно (у большинства детей примерно к 10 годам) соперничество перемещается в сферу межличностных отношений. Предметом соперничества перестает быть только успеваемость, для многих она вообще отходит на второй план. Как только в соперничество начинают вовлекаться индивидуальные особенности детей, их моральные качества, это будет означать, что сложились условия для следующего кризиса личностного развития – подросткового.

Бремя нового статуса.

Второй серьезный вызов личностному развитию дети обнаруживают в том самом социальном статусе, которого еще недавно так добивались. Став школьниками, дети оказываются в уважаемой позиции занятых полезным делом членов общества. Но как только заканчиваются торжества и поздравления, дети обнаруживают, что теперь от них ожидают больше, и требуют больше, чем прежде. Если в детсаду достаточно было лишь провести день и сносно себя там вести, то в школе требуют показывать социально одобряемый результат. Дома спрашивают, какие успехи, что нового выучили и т.д. К проступкам отношение также стало серьезней. И все это происходит на фоне постоянных напоминаний о новом социальном положении ребенка: «ты же в школе», «это тебе не в детсаду».

Образно говоря, окружающие как бы говорят детям: хотели быть взрослыми? – так будьте же. По крайней мере, у ребенка появляются вполне взрослые обязанности («настоящие», т.е. не игровые и не бытовые), которые требуют от ребенка немалых усилий. И это тоже испытание для еще незрелой личности, поскольку приходится выбирать: то ли вперед через трудности к взрослости, то ли назад в более легкое детство. Часть детей начинают подозревать, что взрослым быть не так уж и хорошо, и ищут пути сохранить себе детские привилегии. Выражается это в инфантилизации, в задержке личностного развития.

Испытанием в данном случае выступает требование к ребенку научиться совершать систематическое (ожидаемое и предсказуемое) усилие над собой. Собственно, усилие является личностным эквивалентом совершаемой работы, направленной на получение социально поощряемого продукта. «Именно на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике этого общества» [Эриксон 1996, с. 364]. Заметим, что сама школьная система – тем, как она организована – выступает образцом технологий совместной деятельности большого количества людей: иерархическое управление, структурные звенья, внутриорганизационная коммуникация, взаимозависимость и т.п. Этой системе резонирует и содержание обучения и подготовки в школе – готовые знания о том, как устроен мир, общество, как следует мыслить, каких мнений следует придерживаться, какие иллюзии следует считать реальностью и т.п.

Мало отрефлексированной является то, что в соответствии с технологическим обучением и к личности ребенка предъявляются технологические требования. Ожидается, что ребенок научится совершать усилие над собой каждый раз, когда это будет требовать технология. Тот, кто научился это делать в младшем школьном возрасте, всегда высоко ценим затем всеми работодателями. Даже люди творческих профессий в большинстве случаев не вольны творить в удобном для них ритме, поскольку есть договор, обязательство, контракт, сроки, объемы, качество, требования к продукту и т.д.

Поэтому основным вызовом (требованием и подначиванием одновременно) становится необходимость освоить личностные психотехнологии, позволяющие уже полноправному члену общества синхронизировать свои душевные процессы с процессами организационными и технологическими. Таким образом, от едва только возникшей личности требуют подчинить себя бездушной социальной технологии. А там, где это требование не выполняется, призывают к ответу. В таком свете ответственность действительно должна восприниматься как бремя. Потому что ответить, если знаешь ответ, нетрудно, а вот решиться ответить, когда предполагаемый ответ может быть оценен негативно, довольно трудно.

Эту дилемму Э. Эриксон обозначил как «трудолюбие против чувства неполноценности». Выбрав трудолюбие, ребенок выбирает путь, на котором требуется совершать постоянные усилия над собой. Выбрав неполноценность, дети обучаются эксплуатировать свою неполноценность: вытягивать внимание к себе через девиантное поведение, «тянуть жилы» из преподавателей своей неуспеваемостью и беспомощностью (втайне злобствуя и упиваясь своей властью над взрослыми, которые его так жестоко обманули: показали красивую перспективу взрослости, а теперь требуют за это расплачиваться). Полученная психологическая или бытовая выгода выступает компенсацией неприятному переживанию своей неполноценности.

Таким образом, новая социальная ситуация развития для ребенка младшего школьного возраста такова, что ставит необходимость приходится выбирать:

· между тем, чтобы отстаивать свою индивидуальность, вступить в борьбу за самоутверждение, и тем, чтобы включиться в «бега» за хорошую отметку, в «скачки» за благосклонное отношение учительницы;

· между повышением способности совершать усилия, двигаться вперед к взрослости, и отказом от мечты стать всемогущим, согласиться на то, чтобы чувствовать себя неполноценным.

Смысл испытания личности в младшем школьном возрасте в том, что сталкиваются:

· сила группы (коллектива) и сила личности

· требования нормированной общественной жизни со спонтанностью индивидуума

· еще не вполне преодоленный эгоцентризм ребенка с объективным характером приобретаемых знаний и умений

В конечном итоге, испытанию подвергаются все личностные приобретения предыдущего возраста: мечта стать всемогущим, инициативность (готовность быть на виду), самооценка. Но в наибольшей степени перепроверяется идентичность ребенка, его Я-идеальное (каким же я все-таки хочу быть) и Я-реальное (что я собой представляю).

5.2.3. Личностные новообразования младших школьников

Младшие классы часто воспринимаются как спокойные, тихие (в смысле создаваемых проблем), в общем, малоинтересные. Другое дело подростки – там все так ярко, напряженно, что невольно обратишь внимание, заинтересуешься. Вероятно, поэтому взрослые почти не замечают той огромной внутренней работы, которую успевают выполнить дети младшего школьного возраста. Соответственно, и внимания этим процессам уделяется немного. Это печально, поскольку то, что сформировалось в младших классах, в подростковом возрасте проявляется уже как неизвестно откуда появившаяся данность. Это непонимание становится препятствием как для воспитательных усилий, так и для целенаправленной работы профессионального психолога. Мы постараемся частично снизить дефицит понимания того, что происходит с младшими школьниками в плане личностного становления.

Систематическое усилие.

Очень специфическое приобретение ребенка, важность которого трудно переоценить, это способность совершать систематические усилия. Об усилии мы отчасти уже говорили применительно к раннему детству (см. 4.6.1.), описывая базовую прототипическую схему «отпускание/удерживание», ложащуюся в основу будущей произвольности. Новое, что возникает у младших школьников, относится к систематичности. Систематический и рутинный характер школьного обучения предъявляет запрос ребенку на систематичность совершаемых им усилий.

В благополучных семейных условиях родители успевают побеспокоиться о том, чтобы выработать у своих детей умение чуть-чуть пересиливать себя, расширять свои возможности. Например, не брать сразу на руки, как только ребенок попросится. Сначала они отвлекут его/ее внимание, а тем временем проверят, действительно ли дитя устало, или же это стремление облегчить себе ситуацию. Но даже если они обнаружат признаки действительной усталости, то все равно под разными предлогами чуть-чуть оттянут взятие на руки (в разумных пределах, не доводя ребенка до изнеможения, разумеется). Это постепенно вырабатывает у ребенка выносливость. Или же устроят небольшой отдых, и таким образом покажут сценарий, которым ребенок сможет воспользоваться в будущем самостоятельно. То же касается любых занятий ребенка. Скажем, закончил убирать игрушки, а родители тратят еще минуту, рассматривая результаты, хвалят, просят что-то поправить, доделать – состояние вовлеченности в труд таким образом естественно продлевается. Именно этот зазор для вложения дополнительных усилий является необходимой подготовкой к настоящей (взрослой) произвольности и выносливости в труде.

Те дети, которых не успели приучить к систематическим усилиям, в школе будут испытывать избыточные (по отношению к их наличным возможностям) нагрузки. При высокой замотивированности уже через несколько месяцев дети выравниваются, но многим ее то и недостает. «Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий» [Эриксон 1996, с. 364].

Поэтому правильно делают те преподаватели младших классов, которые меняют вид деятельности, как только замечают признаки усталости или потери интереса в классе даже у небольшого количества детей. А нагрузки (в особенности на произвольность) добавляют постепенно, давая возможность подтянуться отстающим. Родители могут в домашних условиях помочь в организации распорядка дня, строя его сообразно способности ребенка непрерывно работать.

Воля.

Частный случай усилий, совершаемых человеком – это волевые. Воля определяется как способность человека в самодетерминации и саморегуляции своей деятельности и психических процессов (Психология. Словарь 1990). Основные ее функции:

· выбор мотивов и целей, регуляция побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации,

· организация психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему,

· мобилизацию физически и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

Более узко волю можно обозначить как способность человека продолжать целенаправленную деятельность при наличии препятствий к этому. Основной механизм работы воли (воления) был описан В.А. Иванниковым (1998). Заключается он в управлении мотивационной динамикой с помощью культурно выработанных средств (приемов). «Волевая регуляция как регуляция побуждения к действию осуществляется на основе произвольной формы мотивации, когда человек намеренно и осознанно создает дополнительное побуждение (торможение) к действию через изменение смысла действия» [Иванников 1998, с. 94].

Предельно сжимая описание этого механизма, можно обозначить его как смыслотехнику – набор приемов, с помощью которых можно видоизменять или комбинировать мотивы, лежащие в основе целенаправленной деятельности. Суть смыслотехники как волевого механизма состоит в том, чтобы общественно значимые требования (нравственные, коммуникативные, технологические, инструментальные и т.п.) сделать одновременно и личностно значимыми. Воление, следовательно, это процесс увязывания общественного с индивидуальным, присвоение социальных требований, превращение их в мотивы собственного поведения.

Феноменологически воля проявляется как способность преодолевать трудности. Но следует подчеркнуть, что даже если это трудности внешние, видимые, их преодоление всегда происходит благодаря специфической мотивационной поддержке поведения. Т.е. воление являет собой процесс, благодаря которому восполняется дефицит мотивации.

Первые видимые проявления воли можно наблюдать и у дошкольников. У школьников же они приобретают систематический характер. Но как ни странно это звучит, вначале воля имеет не вполне произвольный характер. Разъяснить этот каламбур (непроизвольная воля) можно следующим образом.

Большинству школьников недостает основной (релевантной) мотивации к обучению, т.е. желания узнать нечто новое, стремления чему-то научиться и т.д. Соответственно, мало у кого из них хватает познавательной мотивации, чтобы выдерживать довольно значительную учебную нагрузку. Поэтому дети с неизбежностью привлекают (или им их догружают) дополнительные мотивы. Такими могут быть:

· чтобы получить хорошую отметку,

· чтобы на меня с восхищением посмотрели одноклассники,

· приятно, что я это сделал,

· чтобы убедиться, что я уже могу трудиться,

· чтобы быть лучше других,

· как все,

· так надо,

· здесь все друзья,

· чтобы папа похвалил,

· чтобы мама не ругала,

· ритуализованные команды (эксплуатация уже существующих автоматизмов).

Разумеется, простое комбинирование мотивов само по себе еще не есть воля. Для полноценной воли необходимо, чтобы, во-первых, использовались культурные средства сопряжения мотивов между собой (в принципе, в любом разумно