Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии

Среди духовного наследия народов Индии эпохи средневековья важное место занимали педагогические идеи, которые оказали влияние и на разви­тие мировой педагогической культуры. Среди различных религиозно-философ­ских учений, в рамках которых форми­ровались отдельные направления педагогической мысли Индии, можно выделить три основных: брахманизм, заро­дившийся еще в период рабовладельческого общества, буд­дизм и исламизм, преобладавшие в период средневековья. Соответственно этим трем учениям в Индии сложились и три системы образования: брахманская, буддийская, мусуль­манская. Брахманская и буддийская системы постепенно слились и образовали так называемую индуистскую систему образования. Брахманизм, идеология которого основывалась на признании фатальной неизбежности кастового расслое­ния общества, освященного Богом, делил людей на брахма­нов (жрецов), кшатриев (воинов), вайшья (земледельцев, ремесленников) и шудры (слуг). Первые три касты провоз­глашались высшими, их дети по достижении юношеского возраста проходили свой обряд посвящения (второго рож­дения), что давало им право учиться дальше, т. е. изучать и проповедовать суть священных гимнов, создание которых относится к XI в. до н. э.

Смысл жизни, по брахманизму, состоял в том, чтобы от­речься от земного мира, познать высшую силу и приобрести бессмертие в «высшем мире». Сущность человеческого бы­тия определялась как «самопознание».

Из содержания ведических гимнов можно узнать, что вна­чале богатые семьи держали дома людей, которые читали их детям гимны из вед. Со II—I вв. до н. э. стали открываться школы, доступные трем высшим кастам. Здесь с 8 лет начи­нали обучаться брахманы, с 12 лет — кшатрии и вайшьи.

Содержание образования в этих школах в основном носи­ло религиозный характер, но вместе с тем отличалось извест­ной разносторонностью: наряду с заучиванием вед-гимнов религиозного содержания оно предполагало также изучение элементов математики, истории, этики, астрономии, грам­матики, философии. Курс обучения предусматривал, кроме того, разнообразные физические упражнения. Обучение было устным, оно для брахманов длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов.

Ученик обычно жил в доме учителя-гуру, который лич­ным примером воспитывал у него честность, преданность вере, послушание родителям. Ученики должны были бес­прекословно подчиняться своему гуру.

Общественный статус наставника-гуру был очень высо­ким. Ученик должен был почитать учителя больше, чем сво­их родителей. Профессия учителя-воспитателя считалась самой почетной по сравнению с другими профессиями.

Кастовая система построения общества в средние века приводила к ограничению доступа к образованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствую­щее положение в образовании стала занимать каста брахма­нов. Именно их дети готовились к занятию должностей свя­щеннослужителей, которые выполняли и главные педагоги­ческие функции. Для кшатриев и вайшья изучение вед не имело такого значения, как для брахманов, которые готови­лись к достаточно мистической трактовке ведических текс­тов и их разъяснению всем верующим.

Нужно обратить внимание на усиление практической на­правленности образования и воспитания детей из каст кшатриев и вайшья: в отличие от брахманского воспитания вай­шья должен был уметь сеять и различать хорошие и плохие поля, он должен был быть знаком с практическими измере­ниями веса, площади, объема и т. п. Для того чтобы приоб­рести эти знания, вайшья наряду с сельским хозяйством зна­комился с основами географии, изучал иностранные языки, а также получал опыт участия в торговых операциях. На­чальные знания по своей профессии он приобретал обычно у своих родителей, помогая им в ведении хозяйства и тор­говле, Практические навыки в каждой касте передавались от родителей детям.

Начиная с VI в. до н. э. и до VIII в. н. э. господствующей в Индии была идеология буддизма. Буддийская система об­разования по сравнению с брахманской была более демо­кратичной и не ориентировалась на кастовые различия. Она открывала доступ к образованию всем детям независимо от касты и пола.

Буддизм отказался от домашней системы обучения и пере­нес его в школы при монастырях, в которых дети обучались на протяжении 10—12 лет под руководством буддийских мо­нахов. От учеников требовалось полное послушание, в слу­чае нарушения дисциплины ученика исключали из школы. Содержание обучения было сугубо религиозно-философским; позднее было введено обучение грамматике, лексике, меди­цине, философии, логике. Рабиндранат Тагор, описывая сис­тему образования того времени, отмечал, что образование было в основном религиозным, с которым уживалось сооб­щение специальных знаний. Общепринятые догмы религии распространялись по множеству каналов во всех слоях об­щества, достигая самых низших. При этом образование было всеобщим достоянием.

В эпоху средневековья в Индии возникла и другая систе­ма образования — мусульманская. По общемусульманской традиции у мусульман Индии существовало два типа учеб­ных заведений — мектебы и медресе. Обучение в мектебах велось на языках фарси и арабском, в медресе — только на арабском. Мектебы создавались при мечетях и были анало­гичны индуистским элементарным школам. Медресе были как бы параллельными учебным заведениям, которые гото­вили молодых людей к профессии учителя, священника, судьи, врача и т. п.

Оригинальные идеи в области воспитания высказали им­ператор из династии Великих Моголов Акбар (1542—1605) и его ближайший сподвижник и идеолог Абул Фазл Аллами, которые целью своей деятельности считали улучшение че­ловечества. Они выступали против грубого деспотизма в се­мье, против религиозного фанатизма и кастового деления. Отношения всех людей должны были, по их мнению, стро­иться на разуме и взаимном уважении людей.

В эпоху средневековья центрами образования в Индии были в первую очередь Агра, Лахор, Фатихпур. Многие об­щеобразовательные школы создавались частными лицами: медресе шейха Ваджи Удцина в Гуджарате, медресе Маульви Ал им уддина в Канаудже и др.

По религиозным обычаям посещение любых учебных за­ведений для женщин было невозможно. Однако почти в каж­дой богатой семье содержались учителя для обучения дево­чек. Широкой известностью пользовалась школа для дево­чек, созданная Акбаром при его дворце, где воспитанницы изучали гуманитарные науки и персидский язык.

Рекомендуемая литература

Алексеев В. М. В старом Китае: Дневники путешествия 1907 года. — М.:. Изд-во вост. лит., 1958. — 312 с.

Аль-Фараби. Естественно-научные трактаты / Пер. с араб. М. С. Бурабаева, Б, Н. Тайжановой. — Алма-Ата: Наука, 1987. — 495 с.

Аль-Фараби. Философские трактаты / Пер. с араб. — Алма-Ата: Наука, 1970. — 512 с.

Бартолъд В. В. История Ислама и Арабского Халифата: Соч.: В 9 т. — М.: Изд-во вост. лит., 1966. — Т. 2, 6.

Бациева С. М. Историко-социологический трактат Ибн Халду-на «Мукаддима». — М.: Наука, 1965. — 223 с.

Бируни Абу Райхан: Избранные произведения / Пер. А. Б. Халидова, Ю. Н. Завадского. — Ташкент: Изд-во АН Уз. ССР, 1963. — 423с.

Григорян С. Н, Великие мыслители Арабского Востока. — М.: Знание, 1960. — 190 с.

Григорян С. Н. Средневековая философия народов Ближнего и Среднего Востока. — М.: Наука, 1966. — 352 с.

Ибн-Сина АбуАли. Избр. произведения. — М.: Изд-во вост. лит., 1980. - 611 с.

Ион Туфейль. Повесть о Хайие Ибн Якзане. — М.: Худож. лит., 1978. - 150 с.

Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Сред­него Востока IX—XIV вв. — М.: Соц.-экон. лит., 1961. — 320 с.

Кабус-Намэ / Пер. Б. Э. Бертельса — 2-е изд. — М.: Изд-во вост. лит., 1958. — 295 с.

Касымджанов А. X. Абу Наср аль-Фараби. — М., 1982. —182 с.

Коростовец И. Образование и государственные экзамены // И. Коростовец. Китайцы и их цивилизация. — 2-е изд. — Спб., 1898. — С. 147-174.

Луния Б. Н. История индийской культуры с древних веков до наших дней / Пер. с англ. — М.: Изд-во иностр. лит., 1960.

Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимо-вой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 198 с.

Страна Хань: Очерки о культуре Древнего Китая /Под общ ред. Б. И. Панкратова. — Л.: Гос. изд-во дет. лит. Министерства просвещения РСФСР, 1959. — 309 с.

Тагор Р. Собр. соч.: В 12 т. — М.: Изд-во худож. лит., 1965. — Т. 11. Что мешает образованию. Проблемы образования. Распро­странение образования. Центр индийской культуры.

Тлашев X. X. Общепедагогические идеи выдающихся мыслите­лей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья. — Таш­кент: Фан, 1985.

Хайруллаев М. М. Абу Наср аль-Фараби. — М., 1982. — 220 с.

Шидфар Я. Абу Нувас, — М.: Наука, 1979. — 232 с.