Возможные биологические причины межнациональных различий в математических способностях

Если биологические факторы ответственны за межнациональные различия в математических способностях, тогда должны существовать межнациональные различия первичных математических способностей. Было обнаружено, что межнациональные различия связаны с вторичными, а не с первичными математическими способностями. Некоторые могут предположить, что результаты исследований, представленные в предыдущей главе, т. е. возможные расовые различия в IQ, или соотношении размеров головы и мозга, могут быть связаны с различиями в математических достижениях учащихся. Однако вариации IQ, как правило, незначительны, т. е. недостаточно велики, чтобы отвечать за большие различия в математических способностях. Более того, сравнение средних показателей IQ у американских, японских и китайских детей не выявили различий, т. е. IQ не может быть связан с межнациональными различиями математических способностей детей. Как неоднократно отмечалось в этой книге, интерпретация биологических раз­личий, основанная на расовой классификации, всегда очень затруднительна. Социальные и культурные факторы, влия­ющие на математические достижения

Если межнациональные различия в математических достижениях связаны не с первичными, а с вторичными способностями, то значит, что социальные и культурные факторы играют главную роль в их появлении. В литературе приводятся результаты изучения таких факторов, как язык, система школьного образования, родительское и семейное воспитание, стиль преподавания, взаимоотношения между учениками и учителями 1 отношения и оценки учащихся. Изучение каждого их этих факторов вносит вклад в понимание причин межнациональных различий в математических достижениях, что в свою очередь позволяет представить себе характер взаимосвязи между культурой и образованием. Язык

Исследования Стиглера, Ли и Стивенсона показали, что национальные различия в памяти и вычислительных способностях между китайскими, японскими и американ­скими детьми являются следствием различий японского, китайского и английского языков, относящихся к счету и цифрам. В японском языке есть слова только для цифр от одного до десяти. Число одиннадцать обозначается как 10-1, двенадцать, как 10-2 и так далее; двадцать обозначается как 2-10, двадцать один, как 2-10-1 и тому подобное. В английском языке есть специальные слова, для цифр от 1 до 19 и для десятков (20,30,40 и т. д.). Исследования показывают, что учащиеся в Юго-Восточной Азии делают меньше ошибок в счете и лучше понимают основные математические концепции, связанные со счетом и цифрами, чем их американские сверстники. Этим можно объяснить некоторые, но не все межнациональные различия , в математических способностях. Школьная система

Исследования показали, что система образования играет важную роль в создании межнациональных различий в математических способностях детей, прививая им определенные культурные ценности. Прежде всего содержание школьной программы. отражает культурные приоритеты общества и его представления о том, чему нужно учиться. В разных культурах важными для будущего успеха в обществе считаются разные предметы. Вкладывая в обучение определенное содержание, образовательная система проводит в жизнь соответствующую точку зрения на познание и интеллект.

Другой важный фактор, который нужно принимать во внимание, - это обстановка, в которой происходит обучение. В индустриальном обществе система образования формализована и имеет определенные узнаваемые структуры (школа) и агентов образования (учителей), осуществляющих его. В других культурах формализованное образование может происходить в маленьких группах под ру­ководством старейшин. Есть культуры, в которых формализованное образование - это задача семьи (например, мать может обучать детей навыкам, необходимым для членов общества). Независимо оттого, в каком окружении оно происходит, в процессе образования насаждаются определенные культурные ценности.

Организация и планирование уроков - другой важный культурный фактор. Некоторые культуры придерживаются дидактического принципа обучения, при котором учитель дает учащимся информацию, а они должны слушать и запоминать. Другие культуры видят в учителе лидера, обеспечивающего такое построение урока, при котором учащиеся сами познают определенные принципы и концепции. В некоторых культурах похвала является неотъемлемой частью процесса обучения, другие культуры фокусируются на ошибках учащихся. Иногда создаются специальные классы для учащихся разных типов, например для труднообучаемых детей, инвалидов или особо одаренных. В других культурах, наоборот, стремятся нивели­ровать различия между учащимися, относясь ко всем одинаково.

Дети, посещающие школу, проводят большую часть своего дня вдали от родителей. Процесс социализации, начатый с родителями, продолжается в компании сверстников, в игровых ситуациях и в школе. Школа насаждает в учениках культурные ценности и вносит вклад не только в интеллектуальное, но и, что более важно, в социальное и эмоциональное развитие учеников.

Чтобы представить себе роль образовательной системы как агента приобщения к культуре, нужно учесть, что не во всех культурах мира обучение математике целиком отдано школе. Например, на островах Микронезии в культуре Пулуват математические навыки развиваются у молодых островитян в процессе навигации, у жителей побережья Ганы и Бразилии - при продаже рыбы. Важные математические навыки прививаются вне школы не только в экзотических странах, но через такую внешкольную деятельность, как разработка диеты у спортсменов в Соединенных Штатах.

Независимо от способа образования, его структуры, организации и планирования, оно укрепляет определенную культурную модель общества. Мы не всегда вполне осознаем нашу собственную культуру, поскольку мы находимся внутри нее. Для того чтобы оценить наш выбор, мы должны изучить систему образования в других культурах и сравнить ее с нашей. При таком сравнении мы можем выявить сходства и различия между образованием в нашей стране и образованием в других странах.