Системно-функциональная модель самовоспитания личности

Функции	Методы самовоспитания	Культура
1. Самодиагно­стика	Самодиагностические: самонаблюдение, самотестирование, самоинтервьюирование, самоанкетирование, хронометрирование, внутренний диалог	Самодиагности­ческая культура
2. Целевая самоори­ентация	Целесамоориентационные: выбор целей и задач самосовершенствования, их ранжирование, прогнозирование результатов самосовершенствования	Культура целевой самоориентации
3. Планирова­ние	Проектировочные: проектирование своего развития, планирование самосовершенствова­ния, нормирование	Культура плани­рования
4. Самооргани­зация	Самоорганизационные: установление режима и правил, регламентация жизнедеятельности, самообеспечение условий для выполнения планов	Культура само­организации
5. Самомобили­зация и само­побуждение	Самомобилизационные: актуализация целей и задач самовоспитания, психических состоя­ний, самопобуждение, акцентирование, мотивация	Культура само­мобилизации и самопобуждения
6. Самоком­муникация	Самокоммуникативные: опора на опыт других людей, самонаучение контактированию с другими людьми, внутренний диалог, самоосмыление своих отношений с людьми	Коммуникативная культура
7. Самоформи­рование	Самоформирующие: самоформирование сознания в учебно-познавательной, самообразовательной деятельности; самоформирование опыта выполнения социальных ролей: упражнение, тренировка, самоиспытание, деятельность по определенным правилам, действия и деятельность по опреде­ленным нормативам, формирование привычек	Деловая самовос­питательная культура в освоении и выполнении ролей, в саморазвитии
8. Само­контроль, самоанализ и самооценка	Самоконтроля, самоанализа, самооценки: самопроверка качества самовоспитания, учет результатов, анализ достоинств и недостатков самовоспитания, анализ качества своей жизне­деятельности, типизация (выявление типичного в развитии), сравнение этапов саморазвития, обобщение самоанализа, самооценка	Культура само­контроля, самоанализа и самооценки качества, самовос­питания и жизне­деятельности
9. Самокор­рекция	Самокоррекционные: самокоординирование и корректирование целей и задач, мотивов, действий, поступков в самовоспитании в изменяющихся условиях	Культура само­координации и самокоррекции
10. Эвристи­ческая	Эвристические: освоение знаний о творчестве, включение в творческую деятельность	Творческая ориентирован­ность и активность

В дальнейшем мы представим свое видение классифика­ции методов самовоспитания (глава 10).

2. Стимулирование самовоспитания как пе­дагогическая задача

Педагогическое стимулирование самовоспитания пред­ставляет собой сознательное использование субъектами вос­питания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, необходимой модификации и включении их в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации Ч

Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспи­тания, педагоги должны учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.

Принимая во внимание психологическую идею П. К. Ано­хина о роли опережающего отражения действительности в по­ведении и развитии личности, можно сказать, что эффектив­ность стимулирования самовоспитания учащихся находится в определенной зависимости от того, насколько они осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость ус­пеха. Всякая деятельность человека, ее цели, способы, ре­зультаты заранее программируются в его сознании, направля­ют и стимулируют эту деятельность. При достижении постав­ленных целей и получении ожидаемых результатов человек переживает внутреннее удовлетворение, радость успеха. Если же намеченные цели не реализуются, он испытывает чувство неудовлетворенности, психического напряжения.

Повторение подобных неудач парализует деятельность личности. Напротив, когда человек видит свои перспекти­вы, ощущает радость успеха, то это рождает положитель­ные эмоции, стимулирует внутреннюю активность и лич­ностное развитие. Вот почему стимулирование самовоспи­тания предусматривает создание таких условий, которые помогают ученику видеть перспективы своего роста и ис­пытывать радость успеха на пути к их достижению.

Открывая перед учащимися перспективы их роста и раз­вития, нельзя забывать об испытываемых ими в процессе са­мовоспитания трудностях. Работа учащихся над собой со­пряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энер­гии. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, требуются длительные и большие усилия. По причине недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и отсутствия необходимого опыта в этом многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании; более того, испытывают срывы и неудачи, которые, повто­ряясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовос­питанию, его эпизодичности или даже к бездействию.

Более того, возможно и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореали­зации в социально одобряемой деятельности, тот или иной ученик может найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.

Размышляя о том, как стимулировать самовоспитание, П. Н. Осипов исходит из того, что формы этого стимулиро­вания отражают отношения, складывающиеся между пе­дагогами и учащимися. Эти формы могут быть коллективно-коллективными (педагогический коллектив — ученический коллектив), коллективно-индивидуальными (педагогичес­кий или ученический коллектив — отдельный учащийся), индивидуально-коллективными (педагог — группа) и инди­видуально-индивидуальными (педагог — учащийся).

Субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъ­ектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса — педагоги, родители, товарищи и т. д.

Для педагогов задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой им воспитательной работы.

Практика убеждает: чем полнее и лучше включены уча­щиеся в разнообразную деятельность, чем больше они бе­рут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осу­ществления, подведения итогов, контроля, коррекции, тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик высту­пает в роли активного организатора и участника деятель­ности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации дея­тельности, когда он остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответ­ствующие качества.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика пока­зывает, что наибольший результат достигается там, где пе­дагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самовоспитания.

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания яв­ляется общение учащихся, поэтому чем оно шире и разум­нее, тем эффективнее и их самовоспитание.

В первую очередь круг общения определяется родителя­ми, ближайшим семейным окружением ребенка. Затем он начинает понемногу расширяться: сверстники во дворе, дет­ском саду, воспитатели, одноклассники, педагоги и т. д. Зна­чительное влияние на формирование учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со стороны взрослых авторитарный харак­тер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность. Поэтому многое в стимулировании самовоспитания зависит от пра­вильных взаимоотношений с учащимися, педагогами и ро­дителями.

На всех возрастных этапах развития личности особенно велико влияние на нее друзей, сверстников, и это надо учитывать при стимулировании самовоспитания. При этом су­ществует определенная последовательность педагогических действий, направленных на стимулирование самовоспитания ребенка.

3. Диагностика готовности детей к самовос­питанию

Первый этап работы по стимулированию самовоспитания учащихся начинается с диагностирования его готовности к нему. Это необходимо для реализации дифференцирован­ного и индивидуального подходов. Диагностирование осу­ществляется по трем критериям: когнитивному, мотивационному и деятельностному. При этом выясняется, знает ли ребенок способы самопознания и регулирования своего по­ведения, желает ли он больше узнать о себе и изменить себя, предпринимает ли он что-то реально для этого.

В процессе диагностики педагогу целесообразно органи­зовать:

■ анализ мотивов самовоспитания; анализ поведения уча­щихся в естественных или искусственно созданных про­блемных ситуациях в учебной, трудовой, обществен­ной и других видах деятельности, в процессе общения друг с другом, с педагогами и другими людьми;

■ наблюдение, представляющее собой организованную, целенаправленную и планомерную фиксацию фактов, свидетельствующих об изменении учащимися самих

себя, своего отношения к себе и окружающей действи­тельности;

■ беседу, являющуюся одновременно и методом изучения, и методом воспитания учащихся, формирования у них установки на самовоспитание;

■ анализ сочинений ребят, их размышлений о себе;

■ экспресс-опрос детей и их родителей, позволяющий по­лучить определенную информацию от большого числа людей за небольшое время;

■ хронометраж, позволяющий довольно быстро получить информацию не только о том, как учащиеся проводят свой день, но и наличие (или отсутствие) у них таких качеств, как умение планировать и организовывать вре­мя, деловитость, ответственность, самоконтроль, спо­собность к самоанализу и т. д.; одновременно хрономет­раж выступает и стимулом самовоспитания;

■ обобщение Независимых характеристик — сравнение и сопоставление характеристик различных проявлений учащихся разными людьми (классным руководителем, другими педагогами, родителями, товарищами);

■ педагогический консилиум — совместное обсуждение индивидуальных особенностей учащихся всеми или не­сколькими педагогами, знающими их, определение спо­собов стимулирования самовоспитания.

Однако как хорошо ни изучил бы педагог каждого ребен­ка, ни диагностировал бы процесс и результаты самовоспи­тания, оно немыслимо без того, чтобы каждый учащийся сам хорошо знал себя, свои достоинства и недостатки, а по­тому важнейшей задачей педагога как на этапе диагности­ки самовоспитания, так и на всех других его этапах являет­ся обучение ученика способам самопознания.

Обучение способам самопознания — это уже переход от диагностики самовоспитания учащихся к его стимулирова­нию. Поэтому очень важно уже в процессе диагностики са­мовоспитания учащихся, которая сама по себе — хотят они того или нет — способствует их самопознанию, побуждает задуматься о себе, оценить себя, стремиться к тому, чтобы изучение самих себя становилось все более осознанным, це­ленаправленным и систематическим.

В этом плане большое значение может сыграть использо­вание разработанной для детских объединений и организа­ций программы «Познай себя». Мы приводим ниже фраг­мент из этой программы.

Глава 8 СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Пчелы перелетают с цветка на цветок для того, чтобы собрать нектар, который они целиком претворяют в мед; ведь это уже больше не тимьян или майоран. Точно так же и то, что человек заимствует у других, будет преобра­зовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, то есть собственным его суждением. Его воспитание, его труд, его ученье служат лишь одному: образовать его личность.

Мишель Монтень

1. Многоаспектность содержания воспита­ния школьников

Содержание воспитания отражает его цели и задачи и на­правлено на их достижение. Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, способов деятельнос­ти, отношений, качеств и черт личности, которыми долж­ны овладеть дети в соответствии с поставленными целями и задачами.

Традиционно многие десятилетия в отечественной педа­гогике выделяют умственное, нравственное, трудовое и по­литехническое, эстетическое, физическое воспитание, вза­имосвязанные в целостном педагогическом процессе. Дан­ный подход находит отражение и в современных учебниках

по педагогике, например, у И. П. Подласого (2000). Ряд ав­торов, например Н. В. Бордовский и А. А. Реан (2001), до­полнительно выделяют гражданское, экономическое, эколо­гическое, правовое воспитание.

В связи с разнообразием современных отечественных кон­цепций, разными подходами к определению целей и задач воспитания сложились разные подходы к рассмотрению со­держания воспитания.

Исходя из того что результатом воспитания является социальное развитие человека, предполагающее позитив­ные изменения в его взглядах, мотивах и реальных дей­ствиях, можно выделить три группы воспитательных за­дач, которые ориентированы на результат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с формированием гуманис­тического мировоззрения. При решении этих задач проис­ходит процесс интериоризации общечеловеческих ценнос­тей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений. Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на формирование потребностей и мо­тивов нравственного поведения. Третья группа предпола­гает создание условий для реализации этих мотивов и сти­мулирования нравственного поведения детей.

В соответствии с этими задачами можно определять со­держание воспитания школьников.

Другим подходом к определению содержания воспитания может быть классификация задач по видам деятельности учащихся. В данном случае мы говорим о выделении вос­питательных задач, связанных с организацией познаватель­ной, трудовой и досуговой деятельности детей. Задачи ори­ентированы на максимальное использование возможностей этих видов деятельности.

Один из подходов ориентирован на результат воспитания, способствующий формированию социальности человека, т. е. готовности к участию в сложной системе социальных отношений в экономической, политической и духовной сферах.

Ряд авторов определяют содержание как освоение систе­мы социальных ролей. Целесообразным является рассмот­рение содержания воспитания как развитие всех сущност­ных сфер ребенка (О. С. Гребенюк).

Содержание воспитания школьников представлено в про­грамме Н. Е. Щурковой. Лейтмотивом этой программы выступает отношение к миру, т. е. познание и взаимодействие а с миром.

В соответствии с различными аспектами понимания сущности воспитания (Глава 1) мы выделяем также три аспек­та определения содержания воспитания. Первый связан с пониманием воспитания как управления процессом раз­вития человека, второй — как компонента социализации и третий — как средства трансляции культуры.

Воспитателю важно знать различные подходы к опреде­лению содержания, что позволит ему посмотреть всесторон­не на содержание воспитательного процесса.

Проблема содержания находит практическое выражение и реально возникает при составлении программ воспита­ния школьников. Педагогу-практику целесообразно иметь в виду разные подходы при разработке программы воспита­ния ребенка и воспитательной работы с коллективом уча­щихся, учитывая условия, особенности детей и их семей.

Далее мы кратко рассмотрим некоторые подходы к со­держанию воспитания школьников. Отметим, что эти под­ходы не противоречат друг другу, а характеризуют данное явление с разных сторон.