Ное — к постановке собственных целей и поиску адекватных для их
достижения средств [Давыдов, 1989; Зинченко, 1989].
Вопрос о том, насколько современная школа способна соответ-ствовать требованиям, связанным с решением задач, сформулиро-ванных таким образом, представляется нам скорее риторическим. Со-ветская школа в первую очередь была государственным учреждением, а уже потом социокультурным институтом; в основе этой метаморфозы лежала, прежде всего, утрата школой ее ценностно-ориентирую-щей функции [Зинченко, 1989].
Задача школы как института социализации в тот период истории нашей страны состояла в воспроизводстве существующих социальных связей, в усвоении устоявшихся образцов поведения, социальных представлений, установок и т.д. Общество ориентировало школу на воспроизводство, а не на созидание. Образовательные институты, склонные к консерватизму, в силу своей природы, содержания задач, которые перед ними стоят (консервация и трансляция социального опыта), в тоталитарных условиях становятся формализованными и «за-шкаливающе» нормативными. Отсутствие множественности ценностных позиций в социальном пространстве с необходимостью приводило школу к однообразию, предопределенности и точек зрения, и форм существования.
В современной ситуации требования к школе меняются кардиналь-но, но она к ним практически не готова. Свобода и саморазвитие как цель образования полно и четко освоены мировой педагогической нау-кой и, что еще важнее, практикой. Наша школа только осознает их как актуальные. Если отечественная психология и педагогика, предвосхи-щая и обгоняя социальную действительность, включали в себя идеи множественности ценностных представлений, активности личности в выборе и построении собственной позиции и т.д., то вся организация жизни школы в последние десятилетия была направлена на формирова-ние у детей крайне жесткой, однозначной, конформной социальной позиции. В течение последних лет ситуация стала меняться, но, к со-жалению, очень медленно и далеко не всегда осмысленно.
Осознанный подход к школе как к институту социализации можно обеспечить только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как педагогический коллектив понимает содержание образования, формулирует собственные цели и способы их достижения, разрабатывает концептуальные основы своей деятельности) и выбранных организационных форм. Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача социальных норм и опыта происходит не только на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей с детьми. Не менее важными являются организация жизни школы, ее атмосфера, взаимоотношения между учителями и учениками, между самими учениками, между учителями и родителями. Рассогласование декларируемых норм и ценностей и реальной жизни школы может привести и приводит к разнообразным, в основном негативным последствиям (формирование «двойной морали» у учащихся, полное отрицание нормативной регуляции поведения (о чем говорилось выше), социальная апатия и т.д.). Так, например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на важные события их школьной жизни (составление расписания, принятие решения, относительно того, какие предметы школьной программы являются обязательными, а какие — факультативными, возможность участвовать в обсуждении, какой учитель будет работать с классом) дают ребятам разный опыт социальной жизни. В первом случае декларируемая самостоятельность школьников приведет лишь к усилению конформизма и к стремлению уйти от социальной активности, а во втором — будут созданы условия для демократического выбора.
Мы подошли к необходимости соотнести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая — усвоение нормативного поведения, вторая — формирование собственной позиции, собственного отношения к социальной реальности. На первый взгляд, эти две задачи кажутся в достаточной степени противоречащими друг другу. Нона самом деле они лишь отражают две стороны сложного процесса вхождения ребенка в общество. Для человека необходимо уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам взаимодействия между людьми. В то же время очень важным для определения личностной зрелости является умение сравнивать существующие нормативно-ценностные системы, конструировать собственную жизненную позицию. Иными словами, для того чтобы иметь возможность сформировать свою собственную систему ценностей, построить свое социальное пространство, необходимо научиться воспринимать уже существующие позиции, соотносить их между собой, регулировать с их помощью собственное поведение. Выбор — главный психологический механизм формирования собственной независимой личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который на самом деле делается взрослым, а сознательный, реально влияющий на жизнь школьника. Речь идет не столько о решении экзистенциальных проблем, сколько о простых каждодневных вопросах. Так, если вся школьная жизнь расписана от А до Я, четко регламентирована, если права первоклашек и выпускников идентичны (а вернее, идентично их полное отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования самостоятельной нормативной системы. Все проблемы от составления графика дежурства по классу до выборов директора и решения финансовых вопросов — в той или иной степени доступны разумению учеников. Речь не идет об отстранении взрослых от участия в жизни школы или в судьбе каждого ребенка. Говорится о другом: если социализация — это процесс усвоения и реализации социального опыта (как утверждалось выше), то школу мы должны рассматривать с точки зрения того, какой социальный опыт получают дети в процессе обучения и какие возможности она создает для его реализации. Полноценный социальный опыт приобретается только в конкретной деятельности. Задача состоит в том, чтобы создать в школе такие условия, в которых отражались бы особенности существующего социального контекста. Причем необходимо учитывать и тот факт, что актуальная социальная ситуация и то общество, в котором ребенку, возможно, предстоит жить в будущем, связаны между собой, но далеко не одинаковы. Это рассогласование становится альфой и омегой периода глобальных социальных изменений. Процесс социализации в нестабильном обществе особенно сложен и многообразен. Конкретные исследования, проводимые в последние годы, демонстрируют это разнообразие и в сфере этнической социализации, и в вопросах формирования правовых и политических установок, и в других сферах [Белинская, Стефаненко, 2000; Курильски-Ожвэн и др., 1996; Муд-рик, 2000; Подросток ..., 1997; Собкин, 1997; и др.].
Известный российский ученый, исследователь проблем детства А. В. Мудрик несколько иначе выделяет факторы социализации: мега-факторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы [Мудрик, 2000]. Если второй, третий и четвертый факторы во многом совпадают по содержанию с рассмотренными выше, то первый — мегауровень — представляет собой перечень весьма специфических планетарно-мировых процессов. Особое место в данном перечне занимают проблемы социализации в условиях глобальных катастроф, которые, к сожалению, стали довольно частым явлением в XX в. и, наверняка, будут происходить и в XXI в. Речь идет о таких природных катаклизмах, как общее загрязнение окружающей среды, землетрясения, извержения вулканов, наводнения и т.д., об искусственных катастрофах, являющихся результатом действий людей — авариях, войнах, террористических актах и др. Конечно, все эти явления имели место и раньше, но если природные процессы не слишком изменились за последние столетия, то количество искусственных (социогенных) катастроф увеличилось на один-два порядка. Одновременно с этим принципиально изменилась ситуация с осведомленностью людей, в том числе и детей, о происшествиях, имевших место в самых различных уголках земного шара. Любое событие становится фактом социализации детей в самых разных местах. Необходимо отметить, что вообще перцептивный аспект выходит на первый план. Не только реальные события влияют на жизнь детей, иногда более важным становится то, как дети воспринимают связь между катастрофой и собственной жизнью [Жизневский, 1992; Мудрик, 2000].
Как уже отмечалось выше, в настоящее время мало кто из спе-циалистов-психологов будет отрицать тот факт, что социализация — процесс длиною в жизнь. Уже в периодизации Э. Эриксона четыре последних этапа охватывают «взрослую» часть жизни человека; они не связаны с точными возрастными границами, а определяются новыми социальными ситуациями, которые возникают (или не возникают) в жизни человека [Эриксон, 1996]. Еще одним фактом взрослой соци-ализации являются исследования феномена кризиса середины жизни [Крайг, 2000]. Исследователи по-разному относятся к этому феномену, который иногда даже называют мифом о кризисе середины жизни, од-нако даже те, кто отрицают существование этого кризиса, утверждают, что при определенном стечении обстоятельств его можно избежать [Крайг, 2000]. Большинство психологов сходятся в том, что середина жизни — это то время, когда человек оценивает свою жизнь, анализирует события прошлого, приходит к выводам об успешности или неуспешности прожитых лет. Это первичное подведение итогов может оказаться для человека утешительным или, наоборот, может огорчать его. Именно второй вариант и приводит личность к кризису. Так называемая анпшципаторная социализация позволяет не только прогнозировать вероятные события и изменения второй половины жизни, но, что наиболее важно, спланировать их.
Системообразующим для этого феномена становится тот образ своей жизни (взаимодействие будущего и прошлого), который сущест-вует у человека. Когда такие возрастные изменения, как седина, сокра-щение физических возможностей, увеличение количества людей, обра-щающихся к тебе на «Вы» и по имени-отчеству, воспринимаются чело-веком не как потери (во всяком случае, не только как потери), но и как приобретения, то кризис маловероятен [№и§агЕеп, 1980]. Это возмож-но только в том случае, если имеется установка на изменение собствен-ного «образа Я», на выработку новых способов поведения. В условиях социальной нестабильности это становится сложнее, ведь прошлое требует переосмысления, иногда переоценки, а главное — будущее весьма мало предсказуемо и подготовиться к нему непросто.
Известный американский социолог Н. Смелзер, анализируя кризис середины жизни, подчеркивает, что жизнь взрослых представляет собой движение от кризиса к кризису, т.е. жизнь взрослого человека — это череда изменений, с которыми он должен иметь дело [Смелзер, 1994]. При таком подходе возникает задача сопоставления процесса социализации детей и взрослых. Существуют ли отличия? В чем они состоят? Наиболее полный ответ на эти вопросы дал Г. Брим-младший, который одним из первых вплотную занялся проблемой социализации взрослых. По его мнению:
• Социализация взрослых затрагивает в первую очередь внешний рисунок поведения, в отличие от детей, у которых социализация связа-на с формированием регуляторов поведения: ценностей, норм, уста-новок.
« Следующей особенностью социализации взрослого человека яв-ляется стремление оценивать усваиваемый социальный опыт. Он сопоставляет его с реальностью, с опытом прежней жизни, с нормами и ценностями других людей и групп. Детская же социализация характеризуется отсутствием такой критичности, акцент делается именно на усвоении.
• Еще одна характеристика социализации взрослых — усвоение оттенков поведения, дифференциация нюансов содержания человеческого поведения, в то время как детская социализация предполагает формирование предельных способов действовать, крайних смыслов тех или иных поступков. Иными словами, задача взрослого — усложнение
Того образа ситуации, который у него существует, а для детей важнее понять суть того, что хорошо или плохо в данном случае. Возможно, что «подростковый максимализм» — необходимый эскиз картины мира, которая с возрастом приобретет детали и оттенки, отражающие ее реальную сложность.
* И, наконец, последнее из отличий взрослой социализации от детской связано с тем, что дети обычно осваивают новые социальные сферы и способы поведения в них; взрослые же овладевают спецификой действий в уже знакомых или похожих на знакомые сферах человеческой жизни [Смелзер, 1994].
Все перечисленные особенности взрослой социализации носят общий характер, подчеркивая отличия этого процесса в зрелом воз-расте. Можно высказать предположение, что в условиях глобальных перемен, да еще и в эпоху префигуративной культуры (см. выше) эти различия несколько размываются. Взрослые люди оказываются в си-туациях, когда их прошлый опыт не только не помогает, но даже мешает решить очередную проблему. Возникают социальные сферы, которых не было раньше, меняются системы ценностей, исчезают целые профессиональные отрасли и возникают совсем новые специ-альности и т.д. Взрослый оказывается как бы в новом мире, но все-таки его социальный опыт остается с ним. Социализацию человека в изменяющемся обществе во многом определяет его позиция в отно-шении направления происходящих изменений.
Тесно связан с обсуждаемыми проблемами еще один относительно новый для социальной психологии аспект исследования. Речь идет о социализации пожилых людей [Краснова, Лидере, 2002; Смелзер, 1994]. Появление социально-психологических исследований, направ-ленных на изучение лиц пожилого возраста, имеет множество разно-образных причин, которые можно сгруппировать в два блока:
• Психологические, связанные с содержанием процесса социали-зации. Вопрос стоит о построении целостной картины всего жиз-ненного пути человека, о содержании последнего завершающего этапа жизни.
* Социальные, отражающие изменение структуры общества и появление новых проблем. Данные о «старении» общества в большинстве так называемых цивилизованных стран перестали быть просто констатацией, а превратились в довольно сложные, требующие решения проблемы [Крайг, 2000; Краснова, Лидере, 2002].
Российские психологи О. В. Краснова и А. Г. Лидере в своей обобщающей монографии «Социальная психология старости» пишут, что содержание представлений о позднем возрасте тесно связано с историческим временем. В разные эпохи старость имела и различный социальный статус, и не совпадающие возрастные границы. Стариками то пренебрегали (например, время классической Греции, Римской империи, классических Средних веков), то, наоборот, старость уважалась и пользовалась значительным влиянием в обществе (Римская республика, например). Краснова и Лидере утверждают: «Периоды, известные как переходные, были .более благоприятны к старости, чем стабильные периоды, которые мы называем «классическими». ...Периоды «переворотов», кризисов были, несомненно, трудными для каждого члена общества, старые люди были менее отторгнуты, страдал и подвергался опасностям существования каждый возраст» [Краснова, Лидере, 2002. С. 79]. И хотя высказанные здесь мысли касаются в большей степени прошедших веков, мы можем соотнести их с нашим временем.
Итак, подведем некоторые итоги. В течение XX в. произошли серьезные изменения как в содержании социализации, так и в проблематике социально-психологических исследований. В России эти тенденции наложились на процесс глобальной смены социального устройства, следствием которого следует считать социальную нестабильность общества. Несмотря на то что в последнее десятилетие проводились отдельные исследования вопросов социализации, в настоящее время ощущается серьезный дефицит эмпирических данных об особенностях отдельных аспектов социализации, различных ее видов. В связи с этим необходимо создание теории среднего ранга, которая могла бы обобщить имеющиеся результаты, построить модель социализации, которая в условиях социальной нестабильности стала бы в свою очередь основой для практической деятельности психологов в системе образования.
Литература.
Авдуевская (Белинская) Е. П., Араканцева Т. А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы//Вве-дение в практическую социальную психологию. М., 1994.