Исследование различных способов подачи учебного материала при обучении двигательному навыку

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных. «Непроизвольное можно сделать произвольным, - говорил И.П. Павлов, - но достигается это теперь (т.е. на стадии человека) при помощи второй сигнальной системы» [269, С. 337].

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях онтогенеза исключительно путём непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребёнка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, основоположник современной системы физического воспитания П.Ф. Лесгафт настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребёнка умения сознательно управлять своими движениями [185].

Однако самый механизм влияния слова на двигательное поведение оставался загадочным до тех пор, пока И.П. Павлов не сформулировал исходные положения о двух сигнальных системах. Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система хотя и подчиняется общим законам высшей нервной деятельности, однако вносит в последнюю «чрезвычайную прибавку» в виде отвлечения и обобщения первых сигналов действительности.

Предпринятые в дальнейшем экспериментальные физиологические исследования [106, 152] подтвердили это павловское положение, а также позволили установить некоторые дополнительные особенности нейродинамики процессов, протекающих на уровне словесной системы, в их взаимодействии с процессами первосигнальными. А.Г. Иванов-Смоленский [106] на основе своих исследований определил, что временные связи у человека, в отличие от таковых у животных, образуются в ряде случаев не путём длительной выработки, а сразу, минуя ряд промежуточных стадий, затем они длительно не угасают, несмотря на отсутствие каких-либо внешних проявлений. Участие в формировании новых реакций ранее образовавшихся и упорядоченных систем словесных связей приобретает, согласно К.М. Быкову [48], тем более выраженный характер, чем сложнее задача у испытуемого. Вторая сигнальная система, как указывает С.Н. Давиденков [76], возникшая позднее других в процессе эволюции, обладает вместе с тем высочайшей нейродинамической подвижностью, что придаёт чрезвычайную пластичность реакциям, образующимся при участии слова, и облегчает их перестройку при изменении обстоятельств. Нейродинамические особенности, характеризующие вторую сигнальную систему взрослого человека, не даны ребёнку в готовом виде от рождения, а формируются и развиваются на протяжении детства.

Дальнейшие исследования [106, 132, 152, 418] позволили выявить некоторые особенности развития механизма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Проблема второй сигнальной системы и её развития относится к числу тех проблем, где теснейшим образом переплетаются интересы физиологического и психологического исследований. Развитие второй сигнальной системы и повышение её роли в познавательных процессах и во внешней практической деятельности составляют основу генезиса человеческого мышления, равно как и формирования произвольных, сознательно регулируемых действий. Несмотря на то, что значение словесного инструктирования и речевой активности самих испытуемых при решении различных задач, в частности при формировании двигательных навыков, неоднократно отмечалось в ряде конкретных психологических исследований, теоретическое осмысление данной проблемы наталкивалось на определённые трудности. Эти трудности были вызваны широко распространёнными в психологии идеалистическими концепциями, а также научной несостоятельностью используемого метода самонаблюдения.

В интроспективной психологии роль речи в волевом акте сводилась к способу внешнего выражения субъективных волевых переживаний, способу, не имеющему отношения к природе внутренних психических процессов. Таким образом, специфичность осмысленных произвольных действий человека фактически отрицается, и эти действия низводятся до уровня механических навыков.

Иначе подошли к этой проблеме отечественные психологи, которые исходили из диалектико-материалистического учения о единстве языка и мышления. Так, Л.С. Выготский [59] совместно с сотрудниками экспериментально изучал роль речи в формировании и осуществлении высших специфически человеческих психических функций. В частности, он выдвинул положение о решающей роли речевого общения между людьми в генезисе произвольных действий у человека. В дальнейшем работы А.Н. Леонтьева и его сотрудников [180] позволили дополнить и уточнить это положение, показав, что слово может приобрести регулирующую функцию в поведении человека лишь благодаря тому, что оно аккумулирует в обобщённой форме его практический опыт, опыт его совместной деятельности с другими людьми. Словесное управление движением возникает первоначально в ситуации общения, в условиях совместной деятельности, когда ребёнок научается выполнять словесные требования и указания взрослых.

Взаимоотношения словесных и наглядно-образных компонентов в формировании и осуществлении произвольных действий у детей и взрослых исследовались в лабораториях А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, В.С. Мерлина, Е.П. Ильина. Их анализ представлен в [100]. Роль речи в формировании произвольных движений у ребёнка систематически изучалась А.Р. Лурия и его сотрудниками [200]. Применив разработанную им «сопряжённую» методику, он констатировал, чторечь ребёнка, сопровождая его двигательные реакции, упорядочивает их, преодолевает их диффузный, импульсивный характер, делает их более организованными и дифференцированными.

Дальнейшие исследования позволили открыть ему ряд существенных фактов, характеризующих тот сложный путь, который проходит вторая сигнальная система, прежде чем она окажется в состоянии регулировать детское поведение.

Опыты показывают, что ребёнку 2-3 лет трудно выполнить новое действие по словесному приказу.

В дальнейшем, к концу преддошкольного возраста, слово уже начинает выполнять регулирующую роль в формировании новых двигательных реакций, однако ещё выступает не в своей специфической смысловой, а в интонационно-ритмической функции. И лишь в дошкольном возрасте, по мере того, как общая нейродинамика достигает определённой ступени развития и складывается сложная система речевых связей, в которой запечатлевается обобщённый опыт ребёнка, новое действие может образоваться не только путём речевого подкрепления, но и путём словесной инструкции соответственно её смысловому содержанию.

Таким образом, постепенно вырабатываются те специфические особенности второй сигнальной системы, которые присущи высшей нервной деятельности взрослого человека. Как подчёркивает А.Р. Лурия [200], функции развитой сигнальной системы характеризуются не только возрастающим влиянием внешних словесных сигналов на деятельность человека, но и участием словесных связей самого субъекта в его ориентировке во внешнем мире и в себе самом, в выработке новых знаний и умений.

Таковы некоторые факты и положения, добытые в экспериментальных исследованиях генезиса второй сигнальной системы и её регулирующей роли в формировании произвольных движений у ребёнка. Следует, однако, констатировать, что проблема развития сигнальных систем лишь начала разрабатываться и решение ряда связанных с нею вопросов требует дальнейших усилий физиологов и психологов. Необходимость их тесного сотрудничества в этом пункте обусловлена тем, что язык, речь, будучи в отношении звукового состава явлением материальным, по функции, по смысловому содержанию относятся к категории явлений духовных, идеальных. Согласно диалектическому материализму, язык есть средство, орудие формирования и осуществления человеческой мысли, материальный субстрат, без которого мысль вообще не может существовать. Но вместе с тем речь, слово, лишённое смысловой функции, не связанное с мыслью, перестаёт быть речью, словом и превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учёта этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь.

Рассматривая в свете этих положений более частные вопросы регулирующей роли речи в поведении человека, необходимо иметь в виду, что словесный приказ или инструкция может адекватно определить систему ответных движений лишь в том случае, если услышанные субъектом слова правильно им поняты, если они способны вызвать у человека обобщённый образ, понятие о том, что и как должно быть сделано. Иначе говоря, слово связывается с ответными исполнительными реакциями не непосредственно, а через определённые психические процессы и состояния и лишь через их посредство, внося в них специфические изменения, влияет на двигательное поведение человека.

Психологические особенности словесной регуляции человеческого поведения составляют предмет психологического изучения. Однако их должен постоянно иметь в виду и физиолог высшей нервной деятельности, ибо лишь при этом условии можно «наложить известные психологические факты на физиологическую канву», дать им адекватное физиологическое объяснение. В то же время и психологический анализ явлений необходимо доводить до той степени глубины, при которой физиологическая канва начинает, так сказать, просвечивать сквозь толщу психологических фактов. Исходя из этих соображений, под руководством А.В Запорожца была проведена серия экспериментальных психологических исследований роли речи в формировании и осуществлении произвольных движений на различных ступенях развития ребёнка [100].

Исследования носили сравнительно-генетический характер. Сопоставлялись процессы и результаты выработки двигательных навыков у детей различных возрастов и при различных условиях обучения, например, при наглядном показе и при словесном инструктировании. Особое внимание при проведении экспериментов, а также при анализе полученных данных уделялось психологическим изменениям, вносимым словом в структуру произвольного движения, и в первую очередь изменениям характера ориентирующих образов, на основе которых осуществляется регуляция двигательного поведения ребёнка.

Переходя к анализу полученных данных необходимо отметить, что в процессе развития ребёнка эффективность выполнения «с места» определённой системы движений по словесной инструкции, а также эффективность формирования навыка при словесном обучении постепенно возрастают. Так, было установлено, что процент правильного выполнения системы движений по словесной инструкции значительно увеличивается на протяжении дошкольного возраста.

Имеющиеся в распоряжении экспериментальные данные говорят о том, что в процессе развития ребенка, вырабатываемые двигательные навыки осознаются всё более полно и адекватно.

Так, Г.А. Кислюком [125] было установлено, что с возрастом повышается как эффективность образования навыка, так и число правильных словесных отчётов о выполненных двигательных реакциях (табл. 2).

Таблица 2

Число правильных словесных отчётов о выполненных двигательных реакциях

Возраст детей, лет	Процент адекватных словесных отчётов
При наглядном показе	При словесном инструктировании
3-4
4-5
5-6
6-7

Младшие дети с трудом рассказывают, что они делали. Испытуемые молчат, либо говорят о вещах, не имеющих прямого отношения к эксперименту, либо, наконец, пытаются вместо словесного отчёта показать те движения, которые они выполняли.

Я.З. Неверович [245] констатировала своеобразное отставание осознания навыка от его образования. Для осознания определённой системы движений детям часто требуется большее количество упражнений, чем для её усвоения. С возрастом это расхождение сглаживается. При обучении по словесной инструкции оно меньше, чем при наглядном показе (табл. 3).

Таблица 3

Среднее количество упражнений, необходимых для образования и осознания навыка при показе и словесной инструкции

Возраст детей	Характер инструкции	Среднее количество упражнений, необходимых для
образования навыка	осознания навыка
4-5	Наглядная словесная
5-6	Наглядная словесная
6-7	Наглядная словесная

Таким образом, на ранних ступенях развития имеется общая тенденция – осознание отстаёт от образования навыка. Она обнаруживается тем в большей степени, чем младше ребёнок и чем более трудную задачу ему приходится решать. Эта тенденция проявляется неодинаково в осознании разных компонентов ситуации и разных элементов собственных действий.

Характерное для ранних стадий онтогенетического и функционального развития отставание осознавания в дальнейшем сменяется противоположным процессом: осознание начинает опережать формирование двигательного навыка. Старшие дети в ряде случаев формулируют в речи принцип действия до того, как практически овладели соответствующей двигательной системой. Как указывал Л.С. Выготский [59], речь, следуя первоначально вслед за практической деятельностью, впитывает приобретаемый таким образом опыт, благодаря чему получает возможность на более поздних генетических ступенях планировать последующее поведение.

Предварительное формулирование ребёнком условий и способов действия существенно влияет как на процесс формирования навыка, так и на его последующее функционирование. Даже при наглядном показе часть детей – школьников могут уже в самом начале опыта рассказать, что и как нужно делать. Такие дети обычно овладевают двигательным навыком значительно успешнее, с меньшим количеством упражнений и меньше ошибаются, чем те, которые не осознают заданную систему движений или осознают её на более поздних этапах обучения.