Дети с последствиями детского церебрального парали-

ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нару-шение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то-нуса мышц-антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей и туловища, ограничение или невозможность произвольных движе-ний (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильствен-ные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные дви-жения, сопровождающиеся выполнением активных произвольных движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и координации движений (атаксия), нарушение мышечно-суставного чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализа-ции и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80% (Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985; Архипова Е.Ф., 1989; Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вто-рично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч-ных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986; Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; и др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения-ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ-ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслу-живании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).

По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали-дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью способны к самообслуживанию, 80% — к полному и частичному са-мообслуживанию и 14% — полностью не способны к самообслужи-ванию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей получены следующие результаты: у 60% — сохранный интеллект, у 30% — частичные отклонения, у 10% — грубые нарушения (Шипи-

18 Частные методики адаптивной физической культуры

цына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нару-шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров-ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо-ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюко-ва Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. с соавт., 1988).

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше-нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа-ции движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.И., Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являют-ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецечторных полей, тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенера-тивные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опор-но-двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудше-ние деятельности вегетативных функций, детренированность мышц отрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище-варения и других жизненно важных функций, создают объективные биологические предпосылки отставания темпов физического и пси-хического развития, снижения двигательных возможностей и общей работоспособности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996; Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выра-женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута-ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин-дивидуальных особенностей инвалида.

Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни-жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор-мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успеш-но лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает формирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так как для управления протезами необходимо владеть умениями раз-дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных усилий, точности движений и пр. Эти умения определяются не толь-ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состо-янием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций, ощущение физической неполноценности могут изменить сознание, поведение, интеллект, социальную активность детей.

Невоспалительные поражения спинного мозга характеризу-ются полной или частичной утратой произвольных движений, раз-личных видов чувствительности, расстройством функций тазовых органов. К вторичным нарушениям относятся спастичтость, контрак-туры суставов, пролежни.

Глава 1

Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интел-лекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мо-торики и координации, но и высших психических функций, особенно речи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984; Кузьмичева Е.П, 1989).

Рядом авторов отмечается, что у детей с дефектами речи на-блюдаются нарушения осанки, дыхательной мускулатуры, несформи-рованность общей и мелкой моторики, равновесия, частые простуд-ные заболевания, неврозы (Корнев А.Н., 1997; Ткаченко Т.А., 1997).

1.2. Двигательная сфера детей с нарушениями

в развитии

Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представля-ет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двига-тельной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

/. Тяжесть и структура основного дефекта и его влия-ние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966)установлено, что каждый уровень построения движения характеризу-ется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специ-фическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в дви-гательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами

и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции

у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и це-ребральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью — это локализация органи-ческих поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию мото-

рики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные рас-с гройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей сте-пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а слож-покоординационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня (Вайзман Н. П., 1997).

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных на-рушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор-

20 Частные методики адаптивной физической культуры

ной афферентации, оказывающей влияние на становление простран-ственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухово-го, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга

и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела

и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).

2. Раннее начало двигательной активности. Научные ис-следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж-нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару-шений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать системати-ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на-чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со-хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за-нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво-дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движе-нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио-нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме-нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3. Особенности психического развития. По сравнению создоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль-ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз-личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо-ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны-ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны-ми и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерно-сти нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти,

Глава 1

незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи-вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру-жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии.

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двига-тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти-пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:

• сниженная* двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

• нарушение физического развития, диспропорции телосложе-ния, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «кор-сет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

• нарушение координационных способностей: быстроты реак-ции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и мак-ромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, ус-тойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;

• сниженный уровень всех жизненно важных физических спо-собностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

• нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (осо-бенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, состав-ляющих основу жизнедеятельности ребенка.

J . 3 . Коррекционно-развивающая направленность педагогических воздействий — основа частных

4 методик адаптивной физической культуры

Выдвинутый Л. С. Выготским в 30-е гг. XX в., этот принцип и сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев Л В., 1981; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Рахманов В. М., 1990; Мастюкова Е. М., 1992; Мирский С. Л., 1992). Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномаль-ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея-тельности, психических процессов, физических способностей и нрав-ственных качеств.

²² Частные методики адаптивной физической культуры

Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в развитии (Шмельков И. И., 1985; Байкина Н. Г., 1992; Страковская В. Л., 1994; Воронкова В. В., 1994).

Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной актив-ности, восстановление и совершенствование психофизических спо-собностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений (Сергеев Г. Б., 1995; Денисова М. А., 1995; Мастюкова Е. М., 1997; Ростомашвили Л. Н., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохра-нение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, сво-бодно, без напряжения и скованности, — это те свойства, которые необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности.

Коррекционно-развивающая направленность педагогической дея-тельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна высокая степень динамичности, так как они должны со-ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них. Постоянно действующими задачами на каждом занятии является коррекция осанки, основных локомоций — ходьбы, бега и других ес-тественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций.

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше-ния в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптив-ного физического воспитания занимает приоритетное место.

Концептуальным положением является взаимосвязь и психофи-зическое единство организованной двигательной деятельности и це-ленаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз-витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.

Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, которые условно можно объединить в следующие группы:

Глава 1

1) коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметам^ и др.;

2) коррекция и развитие координационных способностей;

3) коррекция и развитие физической подготовленности,-

4) коррекция и профилактика соматических нарушений,

5) профилактика, коррекция и развитие психических ц сенсор-Щтерцептивных способностей;

6) развитие познавательной деятельности;

7) формирование личности ребенка.

1.4. ОснЪвные педагогические принципы работы с детьми, имеющими нарушения

в развитии

Единство диагностики и коррекции. Практическая деятель-

ность педагога требует знания основного дефекта, его проявлений, ка-чественного своеобразия и структуры, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, медицинских показаний и противопоказаний к тем или иным видам физических упражнений. Кроме того, необходи-мо знать состояние сохранных функций, особенности психомоторики с учетом возраста, основного вида деятельности, характерного для каж-дого возрастного периода. Эти сведения необходимы педагогу, чтобы, во-первых, не навредить, во-вторых, выявить потенциальные личност-ные и функциональные возможности ребенка, в-третьих, определить и контролировать оптимальный путь коррекции и развития.

Специалист адаптивной физической культуры самостоятельно проводит педагогическую диагностику, выявляя состояние отдельных двигательных функций, физических и координационных способностей. Его задача состоит в том, чтобы правильно интерпретировать резуль-таты медицинской и психологической диагностики и на основе сопо-ставления и анализа этих данных планировать стратегический путь и оперативные способы, методы и приемы коррекции и развития.

Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифферен-

цированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая ко-миссия, формирующая типологические группы детей, сходные по воз-расту, клинике основного дефекта, показателям соматического разви-тия. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характери-стики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы-

24 Частные методики адаптивной физической культуры

чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос-питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу-ществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло-жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле-вых качеств, состояния сохранных функций — двигательных, сенсор-ных, психических, интеллектуальных.

Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мас-терства учителя.

Принципкомпенсаторной направленности педагогических

воздействий заключается в возмещении недоразвитых, нарушенныхили утраченных функций за счет перестройки или усиленного ис-пользования сохранных функций и формирования «обходных путей».

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия-нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые дос-таточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Кручинин В А., 1991).

При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу вос-становить невозможно, формируют различные варианты компенса-торной ходьбы за счет активного развития сохранных функций (Сквор-цов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998). Тренировка поврежденных структур, возможности развития которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым результатам.

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленно-сти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально подобранных физических упражнений, методов и мето-дических приемов стимулировать компенсаторные процессы в по-врежденных органах и системах за счет активизации сохранных функ-ций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Меерсон Ф. 3., 1986).

Принцип учета возрастных особенностей. Ребенок с от-клонениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетическо-го развития, что и здоровый, но только у первых этот процесс протека-ет медленнее и с другим конечным результатом. Биологический возраст ребенка аномального развития в большинстве случаев отста-

Глава 1

ет от паспортного. Процесс индивидуального развития всех физиоло-гических и психологических функций протекает неравномерно и неод-новременно: периоды стабилизации сменяются ускорениями развития. Этот процесс является закономерным для всех детей, отличие состоит втом, что у ребенка с отклонениями в развитии периоды ускорения(сенситивные периоды) наступают в среднем на 2—3 года позднее (Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Динамика психических и физических способностей сугубо индивидуальна, как индивидуальны и сенситивные периоды, их важно не пропустить и максимально использовать для развития и личностного роста, особенно при плани-ровании программу рассчитанных на несколько лет.

Для выявления потенциальных возможностей ребенка и опе-ративной коррекции необходимо учитывать «зону актуального раз-вития» и «зону ближайшего развития» (Выготский Л. С, 1984). Первая отражает реальные вэзможности ребенка в настоящий момент, вторая характеризуется тем, что самостоятельное выпол-нение данного ему задания пока недоступно, но он может его вы-полнить с помощью гедагога. Л. С. Выготский предлагает ориен-тироваться в процессе обучения на «зону ближайшего развития» как зону потенциальных возможностей ребенка.

Принцип адекватности педагогических воздействий озна-

чает реализацию одной из важнейших закономерностей учебно-педа-гогического процесса: решение коррекционно-развивающих, компенса-торных, лечебно-восстановительных задач, подбор средств, методов, методических приемов должны соответствовать реальным функцио-нальным возможностям, интересам и потребностям ребенка.

Принцип оптимальности педагогических воздействий оз-начает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые опре-деляются силой и характером внешних стимулов. В качестве стиму-лов выступают физические упражнения, различные по характеру, на-правленности, координационной сложности, а также физическая нагрузка, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности педагогических воздействий оз-

начает бесконечное многообразие не только физических упражне-ний, но и условий их выполнения, способов регулирования, эмоцио-нального состояния, воздействия на различные сенсорные ощущения (зрительные, тактильное, слуховые), речь (подвижные игры с речита-тивами), мелкую моторику («пальчиковые» игры), интеллект (игры со счетом, выстраиванием слов и т. п.).

Дети с отклонениями в развитии вследствие вынужденной малой подвижности (два урока физкультуры не удовлетворяют естественной

	Частные методики адаптивной физической культуры

потребности в двигательной активности и не решают всех необходи-мых задач) испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления.

Доказано, что игра для детей с нарушениями в развитии это не только забава, развлечение, но и эффективное средство и метод ре-шения коррекционно-развивающих задач, о чем свидетельствуют мно-гочисленные публикации, научные исследования, программы физи-ческого воспитания, концепции оздоровления данной категории детей (Дмитриев А. А., 1989; Воронкова В. В., 1994; Страковская В. Л., 1994; Черник Е. С, Рубцова О. Н., 1995; Катаева А А., Стребелева Е. А., 1998; Маллаев Д. М., 2002).

Принцип приоритетной роли микросоциума состоит в един-стве коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи в становлении личности ребенка, необходима такая организация микросоциума, ко-торая могла бы максимально стимулировать его развитие, сглажи-вать негативное влияние заболевания на физическое и психическое состояние ребенка (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001).

Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры по-ведения, общения, установки, привычки в соответствии с представле-ниями и ценностными ориентациями родителей и близких. Особен-но велика их роль для детей, обучающихся в домашних условиях. К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ре-бенкаa, коррекцию физических и психических нарушений, поэтому необходима просветительская работа, консультативная и методичес-кая помощь, создание специальных программ обучения родителей.

1.5. Формы организации адаптивной физической культуры с детьми

В структуру адаптивной физической культуры входят адаптив-ное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адап-тивный спорт и физическая реабилитация. Они охватывают все воз-можные виды физкультурной деятельности детей с физическими и умственными недостатками, помогают им адаптироваться к окружа-ющему миру, так как обучение разнообразным видам движений свя-зано с развитием психофизических способностей, общением, эмоция-ми, познавательной и творческой деятельностью. Адаптивная физическая культура не только играет важную роль в формирова-

Глава 1

нии физической культуры ребенка, но и передает ему общечелове-ческие культурные ценности.

Каждый вид адаптивной физической культуры имеет свое на-значение: адаптивное физическое воспитание предназначено для формирования базовых основ физкультурного образования; адаптив-ная двигательная рекреация — для здорового досуга, активного отды-ха, игр, общения; адаптивный спорт — для совершенствования и реа-лизации физических, психических, эмоционально-волевых способностей; физическая реабилитация — для лечения, восстановления и компен-сации утраченных способностей. Каждому из них свойственны соб-ственные функции, задачи, содержание, степень эмоционального и пси-хического напряжения, методы и формы организации. И вместе с тем они тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Адаптивное физическое воспитание — наиболее организован-ный вид адаптивной физической культуры, охватывающий продол-жительный период жизни (дошкольный, школьный, молодежный воз-раст), поэтому является основным каналом приобщения к ценностям физической культуры. Адаптивное физическое воспитание (физичес-кая культура) является обязательной дисциплиной во всех восьми видах образовательных (коррекционных) учреждений, в которых обу-чаются около 600 тыс. детей. Это единственный школьный предмет, сфокусированный на уважении ребенка к собственному телу, разви-тии двигательных способностей, приобретении необходимых знаний, понимании необходимости систематических занятий физическими упражнениями, что служит основой для повышения уверенности в себе, самооценки, формирования положительной мотивации к здоро-вому образу жизни.

Формы организации занятий физическими упражнениями чрез-вычайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физической культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (заго-родная прогулка, катание на санках), индивидуальными (в условиях стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревнова-тельными (от групповых до международных), игровыми (в семье, оз-доровительном лагере). Одни формы занятий организуются и про-водятся специалистами адаптивной физической культуры, другие — общественными и государственными организациями, третьи — роди-телями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, четвертые — са-мостоятельно Цель всех форм организации — расширение двига-тельной активности детей, приобщение их к доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развитие собственной активности

и творчества, формирование здорового образа жизни, физкультурное

и спортивное воспитание.

	Частные методики адаптивной, физической	культуры
Основной формой организованных занятий во всех видах адап-
тивной	физической культуры является урочнаяформа,	историчес-
ки и эмпирически оправдавшая себя.

В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки подразделяются на:

• уроки образовательной направленности — для формирования специальных знаний, обучения разнообразным двигательным умениям;

• уроки коррекционно-развивающей направленности — для раз-вития и коррекции физических качеств и координационных способ-ностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психи-ческих функций с помощью физических упражнений;

• уроки оздоровительной направленности — для коррекции осан-ки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний, наруше-ний сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхатель-ной систем;

• уроки лечебной направленности — для лечения, восстановле-ния и компенсации утраченных или нарушенных функций при хро-нических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные уро-ки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);

• уроки спортивной направленности — для совершенствования физической, технической, тактической, психической, волевой, теорети-

ческой подготовки в избранном виде спорта;

• уроки рекреационной направленности — для организованного досуга, отдыха, игровой деятельности.

Такое деление носит условный характер, отражая лишь преиму-щественную направленность урока. Фактически каждый урок содер-жит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профи-лактики. Таким образом, наиболее типичными для детей с ограниченными функциональными возможностями являются комп-

Лексные уроки.

Неурочные формы не регламентированы временем, местом про-ведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут включать детей с разными двигательными нарушениями, проводить-ся отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добро-вольными помощниками. Их главная цель — удовлетворение потреб-ности детей в эмоциональной двигательной активности, игровой деятельности, общении, самореализации.

В разных видах адаптивной физической культуры урочные и неурочные формы занятий распределяются следующим образом.

Адаптивное физическое воспитание в специальных (кор-

рекционных) образовательных учреждениях осуществляется в сле-дующих формах:

Глава 1

— уроки физической культуры;

— уроки ритмики (в младших классах);

— физкультминутки на общеобразовательных уроках (для сня-тия и профилактики умственного утомления).

Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют две формы: в режиме дня и внеклассную.

В режиме дня они представлены в виде:

— утренней гимнастики (до уроков);

— организованных игр на переменах;

— спортивного»-часа (после уроков).

Внеклассные занятия имеют следующие формы:

— рекреативно оздоровительные занятия в школе (в группах общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр

и других формах), организованных на добровольной самодеятельной основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами учащихся;

— физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования типа «Веселые старты»;

— интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми;

— прогулки и экскурсии;

— дни здоровья.

Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы:

— занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях;

— занятия и игры в семье;

— занятия в реабилитационных центрах;

— занятия в семейно-оздоровительных клубах;

— самостоятельные занятия.

Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оз-доровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализу-ется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая ат-летика и др.) в двух формах:

— тренировочные занятия;

— соревнования.

Второе направление реализуется в спортивных и физкультур-но-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов, ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специально-го Олимпийского, Паралимпийского движения, Всероссийского дви-жения глухих.

³⁰ Частные методики адаптивной физической культуры^{Глава 1 31}

	Частные методики адаптивной физической культуры

Физическая реабилитацияв условиях специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений реализуется в двух формах:

— уроки ЛФК в школе;

— занятия ЛФК в лечебных учреждениях.

На рис. 1.1. в качестве иллюстрации представлена теоретическая модель адаптивного физического воспитания в дошкольных образова-тельных (коррекционных) учреждениях, его формы, направления кор-рекционно-развивающей работы и условия реализации. В каждой но-зологической группе эти направления имеют собственные задачи, специфическое содержание, адекватный подбор средств, методов, мето-дических приемов, соответствующих возрасту, условиям проведения занятий, типу учреждения. Если для детей с сенсорными нарушения-ми коррекционно-развивающие задачи решаются преимущественно в процессе физического воспитания, включая физкультурно-оздоровитель-ные мероприятия, то для детей с ДЦП, поражением функций спинного мозга — в процессе физической реабилитации, что и составляет одну из особенностей частных методик адаптивной физической культуры.

Несмотря на достаточно разнообразные формы адаптивной фи-зической культуры, практика показывает, что объем и содержание действующих программ по физическому воспитанию в коррекцион-ных учреждениях всех видов не удовлетворяют современным тре-бованиям к двигательной активности детей-инвалидов и нуждаются в реформировании. 2—3-х уроков физической культуры недоста-точно, чтобы обеспечить физическую и социально-трудовую адапта-цию к самостоятельной независимой жизни выпускников.

Перспективным направлением в решении этой проблемы яв-ляется внедрение дополнительных форм физкультурного образова-нияв практику коррекционного образования. В разработаннойН. В. Астафьевым, А.С. Самыличевым (1997) концепции в качестве учреждений дополнительного физкультурного образования предлага-ется использовать действующую базу детско-юношеских клубов физической подготовки, где рассматриваются варианты организаци-онных форм, обеспечивающих социальную интеграцию детей и под-ростков, условия методи