Клaccификaция индивидуaльныx paзличий двигaтельныx кaчеств дeтeй 5-7 лeт.

В дошкольном возрасте (пяти - семи лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в этот период свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность к обучению в школе.

Изменяются пропорции тела, вытягиваются конечности, соотношение длины тела и окружности головы приближается к параметрам школьного возраста. Подняв правую руку вверх, через голову ребенок может ее кистью перекрыть левую ушную раковину (Филиппинский тест). Все перечисленные позитивные изменения физического развития служат показателями биологической зрелости ребенка, необходимой для начала школьного обучения.

Говоря о физическом развитии, следует также отметить его успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкости, быстроты, силы, точности, координации движений). В процессе разнообразных и специально подобранных упражнений развилась кисть, мелкая мускулатура пальцев рук.

У ребенка формируются ценные гигиенические навыки и привычки (мыть руки, чистить зубы, следить за внешним видом и т. д.). Он получает первые представления о значении здоровья, режима дня, важности занятий спортом, утренней гимнастикой. Все это послужит первоосновой здорового образа жизни.

Так, благодаря правильному воспитанию, к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не сможет успешно справиться с новыми учебными нагрузками.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения [16, c. 113].

Возрастает возможность в плане умственной деятельности. Ребенок неплохо ориентируется в окружающем мире. Он выделяет объекты живой и неживой природы, предметного и социального мира. Ему становится доступно осознание ряда наглядно выраженных связей: временных, пространственных, функциональных, причинно-следственных. В области природных явлений ребенок начинает выделять связь между животным и средой обитания, способами добывания пищи и защиты. В опыте ухода за растениями понимает связь между потребностями растений и способами ухода.

В области предметного мира дошкольник достигает понимания зависимости назначения предмета от его строения, свойств материала, из которого он сделан.

В результате освоения математических представлений ребенок овладевает элементарными математическими отношениями: целого и части, величиной мерки и измерением.

Таким образом, к моменту поступления в школу знания ребенка уже в определенной мере упорядочены и систематизированы.

За годы дошкольного детства ребенок приобретает ряд умственных и познавательных умений: дифференцированное восприятие и целенаправленное наблюдение, использование сенсорных эталонов для оценки свойств и качеств предметов, их группировки и классификации. Старший дошкольник научается сравнивать предметы и явления, выделять главные и второстепенные признаки. Он приобретает способность рассуждать, самостоятельно формулировать вопросы, отвечать на них, пользоваться несложными наглядными моделями, схемами при решении задач [17, c. 31].

У ребенка развивается речь, возрастает познавательная активность, интерес к миру, желание узнать новое. Он приобретает ценные умения принимать от взрослого или выдвигать самостоятельно простую познавательную задачу, пользоваться для ее решения рекомендациями педагога или решать ее самостоятельно, понятно выражать в речи итог познания. Ребенок учится целенаправленно осуществлять элементарную интеллектуальную и практическую деятельность, принимать заданные взрослым условия и правила, добиваться получения нужного результата, внимательно следить за ходом рассуждения воспитателя, следовать его указаниям. Правильное дошкольное воспитание подготавливает ребенка к сотрудничеству со сверстниками и учителем, к проявлению в новых условиях определенной самостоятельности, организованности.

Освоенные в период дошкольного детства разнообразные специальные умения (художественная, изобразительная, речевая, музыкальная и т. д. деятельность) становятся базовыми для самостоятельного осуществления ребенком творческих замыслов, образного отражения действительности, развития чувств и творческой инициативы. Переход от исполнительской, репродуктивной самостоятельности, к самостоятельности с элементами инициативы и творчества подтверждает готовность ребенка к школе.

За годы дошкольного детства ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основание впервые назвать его личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Формируется личность ребенка постепенно, шаг за шагом, причем каждый новый сдвиг в ее формировании изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.

Нравственное поведение детей распространяется на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это вызвано осознанием ими нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения.

К семи годам ребенок понимает значение выполнения нравственных норм. Это проявляется в оценке, как собственного поведения, так и поступков литературных персонажей. Он стремится сделать что-то для других людей, принести им пользу.

Нравственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным поступкам и внутренней позицией самого ребенка.

Огромное влияние на формирование моральных качеств оказывает этическая оценка. Она выступает во взаимосвязанных полярных категориях добра и зла. Ребенок постигает значение этических эталонов через совместное с взрослыми или другим ребенком общение. Нравственное развитие его зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Эмоционально выразительные образцы эталонного поведения выступают для ребенка в произведениях искусства. Через общение с героями художественных (литературных, графических, живописных и др.) произведений ребенок эмоционально идентифицируется с эталонными формами поведения этих образов, независимо от их нравственных позиций.

Для ребенка старшего дошкольного возраста становится характерной постоянная дружба со сверстниками, хотя сохраняются случаи попеременной дружбы. При завязывании взаимоотношений между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, а их симпатия друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям.

Осознание самого себя у старшего дошкольника происходит через присвоение общезначимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. Структура его самосознания состоит из имени собственного, самооценки, притязания на признание, осознания себя как представителя определенного пола, представления о себе во времени, отношения к своим правам и обязанностям. В индивидуальном сознании каждого ребенка уже есть представление о себе [18, c. 49].

В отношении к своим обязанностям дети заметно отличаются друг от друга. Одни уже имеют стойкую привычку к послушанию, к исполнению своих обязанностей. Другие строптиво сопротивляются правилам. Это сложилось в процессе развития позиции этих детей.

Понимание своих прав, заявление о них поднимает самоуважение ребенка и дает ему более сильную мотивацию для дисциплинированного поведения, желание быть лучше, реализации потребности быть неповторимой индивидуальностью.

Таким образом, индивидуализация личности ребенка идет через все звенья структуры самосознания. Именно эта структура определяет основу самосознания, которая просматривается у всего человечества, обретая, однако, содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства и индивидуального пути развития личности.

В концепции А.Н. Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н. Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, развития его личности и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности.

Примером использования понятия ведущей деятельности в контексте деятельностного подхода является периодизация психического развития, предложенная Д.Б. Элькониным. Согласно этой периодизации, каждый этап развития характеризуется определенной ведущей деятельностью. Переход от одного периода развития к другому означает переход от одной ведущей деятельности к другой, а все психическое развитие внутри одного периода укладывается в рамки целенаправленного формирования той или иной ведущей деятельности. Автор данной периодизации не удовлетворяется понятием ведущей деятельности, а вводит и другую конституирующую характеристику - направленность ребенка на мир людей и на мир вещей. Это, по его мнению, и определяет эпохи психического развития, состоящие из отдельных периодов.

В последние годы в психолого-педагогической литературе неоднократно указывалось, что игра у детей плохо развита, что в основе детских игр лежат однообразные отобразительные сюжеты, что дети плохо умеют подчиняться правилам, что игра перестала носить творческий характер (Е.В. Зворыкина, СЛ. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие). Такое положение дел во многом, с нашей точки зрения, связано с тем фактом, что формирование игры как ведущей деятельности не выходит за рамки деятельностного подхода.

Применительно к дошкольному периоду развития исключительно важным представляется включение игры в образование детей. Несмотря на методические указания о том, что дошкольников надо обучать игре и обучать в игре, тем не менее, вопрос об игровых формах и методах обучения остается одним из остро дискуссионных и не имеющим исчерпывающего практического решения. Проведенный анализ показывает, что во многих игровых приемах, используемых в обучении, нет настоящей игры, а есть лишь попытки прямого введения обучения в игру (Л. Эльконинова, Д.Б. Эльконин). В.В. Колечко установила, что такие игры, как правило, трансформируются либо в учебные задания и занятия, либо представляют собой игру, в которой не решаются (или решаются не полностью) дидактические задачи. Высказанное отношение к понятию ведущей деятельности было бы необъективным, если бы не было отмечено, то значение, которое данное понятие имеет в возрастной психологии. Так, именно ведущая деятельность каждого возрастного периода позволяет фиксировать особенности психического развития детей на том или ином возрастном этапе.

Например, связь психического развития в дошкольном возрасте с игрой как ведущей деятельностью этого возрастного периода объясняет и специфические для этого возраста действия детей в мнимой ситуации, и их общение с воображаемым партнером, и неспецифическое использование ими предметов, и многое другое. Это позволяет наметить основную стратегию обучения и воспитания в этом возрасте. Понятие ведущей деятельности дает возможность иерархизировать разные виды деятельности ребенка, и определить основные условия психического развития на разных этапах онтогенеза. Одним из ключевых понятий детской психологии является введенное Л.С. Выготским понятие психологического возраста. Благодаря этому понятию, возможно, концептуально развести физическое и психическое развитие ребенка. Понимание специфики возрастного периода с опорой на его ведущую деятельность позволяет, с одной стороны, диагностировать уровень психического развития детей, а с другой - обнаружить соответствие или несоответствие психического и паспортного возрастов ребенка. По мнению Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется двумя уровнями. Во-первых, это актуальное развитие, которое характеризует «вчерашний день» развития ребенка, а во-вторых, это зона его ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития в последние годы широко используется в трудах отечественных и зарубежных авторов (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, С. Виджетти, Д. Белмонт, Т.В. Ахутина и другие).

Выход, с нашей точки зрения, может быть найден в том, чтобы рассматривать понятие ведущей деятельности вне рамок деятельностного подхода и превратить его из всеобщего объяснительного принципа в рабочий термин возрастной психологии, рядоположный со столь же мощными основополагающими понятиями. Основанием для этого может стать тот факт, что термин «ведущая деятельность», как мы уже указывали, использовался в психологии задолго до возникновения деятельностного подхода.

Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы, и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Развитие новообразования «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений». Приведенные положения концепции Л.С. Выготского ярко демонстрируют отличие культурно-исторического подхода от деятельностного. Так, для Л.С. Выготского основные факторы психического развития ребенка связаны с его социальными отношениями, характер которых определяет протекание его индивидуальной или совместной деятельности. Согласно же позиции деятельностного подхода, отношения детей друг с другом и детей с взрослыми строятся по логике той деятельности, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Таким образом, в одном случае психическое развитие рассматривается как логика смен форм общения и взаимодействия, а в другом - как логика смен деятельностей.

Изучение воображения в качестве новообразования дошкольного периода развития осуществлялось при помощи методик «Разрезные картинки» и «Где чье место?». Методика «Разрезные картинки» предполагала предъявление детям картинок, на которых изображены игрушки и такие же картинки в разрезанном виде (от 4 до 32 частей). Детей просили по кусочку догадаться, от какой он картинки. При этом взрослый замечал, что одна целая картинка потерялась, и он не помнит, что на ней было изображено. В методике «Где чье место?» ребенку предъявлялась картинка, на которой был изображен домик с крышей и трубой, рядом с ним находилась собачья конура, перед домом - цветочная клумба, пруд, растущие около пруда деревья. На переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска, по небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы предлагались ребенку. Детей просили внимательно посмотреть на кружки и расположить их на картинке посмешнее - не там, где они должны находиться, а в каком-нибудь другом месте - и, главное, придумать, почему тот или иной изображенный на кружочке предмет или персонаж там очутился. Если малыш затруднялся в выполнении задания, взрослый сам располагал картинки и просил ребенка объяснить, почему и как они могли там оказаться. Анализ полученных результатов позволил сделать ряд важных теоретических и практических заключений и выводов.

1. Анализ развития воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Для каждого из уровней развития воображения свойственна относительно большая представленность одной из этих характеристик. Но в, то, же время все три характеристики присутствуют на любом из уровней развития воображения.

2. Обнаружилось, что основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей - обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Это позволило нам рассматривать воображение как средство привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности.

3. Понимание воображения как новообразования дошкольного периода развития позволило использовать полученные экспериментальные данные в практике работы с детьми дошкольного возраста. Так, оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смолообразование, которое обеспечивается развитием воображения. Сказанное легко проиллюстрировать с помощью классических методик «Третий лишний» или «Четвертый лишний». Так, дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например, ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они в отличие от детей первой группы способны объединять предметы и другим образом, переходя, в конечном счете, к традиционной классификации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает, прежде всего, создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события, и он получает определенные знания, умения и навыки. Такая система жизни детей нашла отражение в программе «Золотой ключик».

4. Как показали специально проведенные исследования, особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так, оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет совершенно иную логику по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Важное достоинство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специальных организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научились этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше частей.

5. Исследователи дошкольного детства указывают на непреходящее значение для развития детей их продуктивной деятельности. Однако общеизвестен тот факт, что при переходе в школу дети во многом утрачивают свои способности к продуктивной деятельности. Помимо этого, довольно остро стоит вопрос о соотношении обучения и творчества в продуктивной деятельности детей. Использование особенностей воображения в этом контексте позволяет по-новому решить и этот вопрос. С этих позиций представляется наиболее оптимальной организация продуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод допрессовывания, доделывания, опредмечивания, до осмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения.

Изучение генезиса произвольных форм общения показало, что основным психологическим условием их развития является совместная продуктивная деятельность с общим контекстом, где продукт деятельности выступает в качестве наглядной оценки успешности взаимодействия ребенка с другими людьми. При этом операциональная часть деятельности может быть индивидуальной. Но ее контекст - проговаривание и планирование деятельности, использование продукта, рефлексия выполненной работы и т.д. - носит отчетливо совместный характер. Это позволяет утверждать, что и для становления новообразования кризиса семи лет воображение играет одну из главных ролей [19, c. 57].

Коррекционная работа с детьми, имеющими аффективные реакции, была направлена на развитие воображения. При этом обнаружилось, что изменение структуры воображения и уровня его развития привело к тому, что у детей практически исчезли аффективные реакции, их эмоции стали произвольными. Они научились управлять ситуацией, переосмыслять ее. Так, при применении методики неоконченных рассказов один ребенок обнаружил способность самые нейтральные ситуации кончать деструктивно, например, когда ему предложили текст: «Мальчик пошел гулять, но ему стало скучно. Он взял мел и на заборе нарисовал себе друга», придуманное им окончание было таким: «Забор упал и задавил мальчика». После проведения коррекционной работы ему предложили ситуацию: «Рыбаки после ловли рыбы повесили сеть сушиться, и ушли отдыхать. Сеть увидели обезьяны» и мальчик продолжает рассказ следующим образом: «Обезьяны запутались в сетях и утонули, но приплыли подводные лодки и всех спасли. Ура!» Таким образом, можно сделать вывод, что воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере.

Другое экспериментальное подтверждение нашей гипотезе о роли воображения в общем ходе психического развития дошкольников обнаружилось в исследовании, целью которого было изучения генезиса обобщения переживания и интеллектуализации аффекта у детей дошкольного возраста. Для этого мы исследовали развитие воображения и эмоций у них. С этой целью были специально разработаны четыре диагностических методики - две, выявляющие развитие воображения, две - развитие эмоциональной сферы. Методики «Разрезные картинки» и «Где чье место?» позволяли установить у детей уровень развития воображения.

Развитие эмоций у детей дошкольного возраста исследовалось с помощью методик «Родительские анкеты» и «Рисование страхов». В опроснике для родителей по-разному моделировалась ситуация чтения ребенку книги. В задании «Рисование страхов» детей просили нарисовать что-то страшное. Обнаружилось, что дети, предпочитающие в ситуации чтения одну и ту же книгу, в качестве страшного рисуют один предмет, например злого робота или Бабу-Ягу, дети, которые любят определенную сказку, знают ее наизусть и просят близких без конца повторять ее, рисуют страшные ситуации - дракон отрубил голову герою, ребенок в окне дома, объятого пожаром, и т.п.; дети, просящие каждый раз новую сказку или историю, рисуют страшную картинку, отличительной особенностью которой является изображение средства, которое может исправить ситуацию. Например, девочка, нарисовавшая человека с отрубленной головой и поток крови, изображает в углу листа небольшую бутылочку и объясняет, что это святая вода, которая поможет поставить голову на место.

Полученные в исследовании данные об этапах развития воображения и эмоций позволяют сделать несколько важных выводов. Во-первых, развитие и становление произвольности эмоций в дошкольном возрасте имеют ту же логику, что и развитие воображения. При этом развитие воображения как бы опережает развитие эмоций. Это дает основание считать, что воображение служит психологическим механизмом в развитии центральной психической функции дошкольного периода. Во-вторых, получены экспериментальные данные о психологическом содержании «обобщения переживания» и «интеллектуализации аффекта».

В контексте возрастных психологических новообразований понятие ведущей деятельности приобретает совершенно иной смысл. Она является той формой, в которой новообразование делает центральную функцию произвольной. Другими словами, возрастное психологическое новообразование, характеризующее специфику развития, делает произвольной центральную функцию этого периода (функцию, которая стоит в центре сознания), причем этот процесс связан с особой деятельностью, которая в психологии получила название ведущей.

Последовательное проникновение и врастание возрастного психологического новообразования в центральную функцию определяют изменения в ведущей деятельности. Возникающая к концу возрастного периода произвольная центральная функция ведет к появлению новых форм общения, которые определяют специфику нового возрастного периода.

Прежде всего, это ребенок, у которого устойчиво сформированы ценности здоровья и человеческой жизни, который мотивирован к сбережению своего здоровья и здоровья окружающих его людей, общества в целом. Это ребенок, который знает свои возможности и верит в собственные силы, имеет представления' о себе, своей самоценности, ощущает себя субъектом здоровья и здоровой жизни. Это ребенок, который бережно, уважительно и заботливо относится к близким людям, своим родственникам, сверстникам и взрослым, предметному миру. Ребенок, осознающий и разделяющий нравственные эталоны жизнедеятельности (гуманность, доброту, заботу, понимание, уважение, честность, справедливость, трудолюбие и др.).

Это ребенок, который имеет представления о том, что такое здоровье, и знает, как поддержать, укрепить и сохранить его. А именно знает:

– о внешних и внутренних особенностях строения человека;

– о правилах здоровья: режим дня, питание, сон, прогулка, культурно-гигиенические умения и навыки, навыки самообслуживания, занятия физкультурой и профилактика болезней;

– о поведении, сохраняющем и укрепляющем здоровье;

– о безопасном поведении в быту, на улице, на природе, в обществе;

– о полезных и вредных привычках;

– о поведении заболевающего и болеющего человека;

– о здоровом взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Валеологически культурный ребенок старшего дошкольного возраста -это ребенок, который умеет самостоятельно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения. А именно:

– умеет обслужить себя и владеет полезными привычками, элементарными навыками личной гигиены (например, вымыть руки, умыться, почистить зубы, ополоснуть их после еды, обтираться (с помощью взрослого), вымыть уши, причесать волосы и т.д.);

– умеет определить состояние своего здоровья (здоров он или болен), а также состояние здоровья окружающих;

– умеет назвать и показать, что именно у него болит, какая часть тела, какой орган;

– умеет правильно питаться, различает полезные и вредные для здоровья продукты питания, разумно употребляет их, умеет принимать витамины (при помощи взрослого);

– владеет культурой приема пищи (сидит спокойно, аккуратно пережевывает пищу, не торопится, не говорит с набитым ртом, использует правильно вилку и нож, пользуется салфеткой и т.д.);

– умеет выполнять дыхательную гимнастику и гимнастику для глаз;

– умеет выполнять физические упражнения, укрепляющие мышцы, осанку, опорно-двигательный аппарат, умеет делать зарядку и ободряющую гимнастику;

– выполняет правила безопасного поведения в подвижных играх, в спортивном уголке группы;

– умеет пользоваться опасными бытовыми предметами: ножницами, иголками и пр. (под присмотром взрослого);

– умеет пользоваться бытовыми электроприборами (магнитофон, телевизор, компьютер, пылесос, утюг и др.) под присмотром или с помощью взрослого;

– обращается за помощью к взрослому в использовании пожароопасных предметов;

– умеет одеваться в соответствии с погодой, не переохлаждаясь и не утепляясь чрезмерно;

– умеет правильно одеваться на прогулки и походы в лес;

– умеет различать съедобные и ядовитые грибы, ягоды, травы, правильно ведет себя в лесу;

– проявляет осторожность при общении с незнакомыми животными;

– умеет соблюдать правила дорожного движения;

– умеет вести себя в транспорте в соответствии с правилами перевозки;

– умеет держаться на воде, плавать, правильно ведет себя на воде; s умеет правильно вести себя на солнце;

– умеет культурно вести себя в общественных местах в соответствии с обстоятельствами (в детском саду, гостях, театре, магазине, парикмахерской и др.);

– умеет вступить в контакт со сверстником, взрослым в разных ситуациях взаимодействия;

– умеет быть вежливым во взаимодействии со сверстниками и взрослыми (здороваться, прощаться, обращаться, извиняться и т.д.);

– умеет организовать совместную деятельность с детьми в детском саду и на улице, соблюдая правила безопасного поведения;

– учитывает настроение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности;

– умеет правильно, культурно выражать свои эмоции и чувства;

– умеет действовать, осуществляет выбор стратегии поведения с позиции сохранения здоровья и человеческой жизни.

Задачи разумного поведения в непредвиденных ситуациях:

– умеет позвать на помощь, обратиться за помощью к взрослому;

– умеет объяснить, какую получил травму, что поранил, ушиб, где болит;

– старается вести себя сдержанно и спокойно;

– слушается указаний взрослого, выполняет инструкции;

– умеет объяснить, где он живет, как зовут родителей и как с ними связаться (знает адрес и телефон);

– умеет элементарно обезопасить себя от контакта с незнакомым человеком на улице;

– знает, как себя вести при встрече с незнакомым животным, в случае его атаки.

Задачи оказания элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи:

– умеет наблюдать за своим поведением и поведением других людей;

– умеет сочувствовать, сопереживать, поддержать, может пожалеть, успокоить;

– умеет принимать помощь и сочувствие;

– умеет объяснить ребенку или взрослому, что нужно сделать в случае травмы (алгоритм действий);

– готов оказать элементарную помощь самому себе и другому (промыть глаза, промыть ранку, обработать ее, обратиться к взрослому за помощью);

– умеет разрешать конфликты между детьми, старается не провоцировать их сам;

– помогает детям разобраться в причинах обиды, старается разобраться сам в причинах собственных обид;

– умеет пожалеть расстроенного ребенка, старается отвлечь его от переживаний, развеселить, увлечь игрой;

– привлекает внимание взрослого к сложной ситуации, требует от него помощи.

Таким образом, конкретизируются основные аспекты диагностики, а также задачи, на решение которых должен быть направлен педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения в воспитании валеологически культурного, а значит, здорового ребенка.

Тенденция к нарастанию всех основных показателей двигательной качеств (объема, продолжительности, интен­сивности) к 5-7 годам объясняется повышением уровня физического развития, возрастанием функциональных воз­можностей организма, а также обогащением двигательного опыта детей.

В процессе эксперимента отмечено наличие несуществен­ных различий в средних величинах объема двигательной деятельности у мальчиков и девочек 5-7 лет. Мальчики по срав­нению с девочками более подвижны в самостоятельной дея­тельности. В организованной деятельности эти отличия ме­нее заметны.

В зависимости от степени подвижности детей целесооб­разно распределить на три основные группы (высокая, средняя и низкая подвижность).

Каждая подгруппа детей характеризуется определенны­ми сочетаниями двигательных качеств в процессе проведения физкультурных занятий.

Наблюдения показали, что существует тесная связь меж­ду основными показателями интенсивности движений (объемом, продолжительно­стью и интенсивностью) и поведением детей в течение дня, характером их двигательной деятельности.

К первой подгруппе относятся дети с высокой двигательной деятельности независимо от объема и продолжительности. Для них характерны высокая по­движность, хороший уровень развития основных видов движений, достаточно богатый двигательный опыт, позво­ляющий обогащать свою самостоятельную деятельность. В то же время эти дети не отличаются достаточной ловкостью и координацией движений и часто бывают, невнимательны при объяснении и выполнении заданий. Им свойственна однообразная двигательная деятельность на прогулке, на­сыщенная играми с преобладанием бега и прыжков. Во вре­мя физкультурных занятий дети с высокой двигательной интенсивнос­тью не умеют выполнять двигательные задания в уме­ренном темпе и часто не доводят их до конца, совершая не­нужные беспорядочные движения (покачивания, полупри­седания, подпрыгивания и т. д.). Некоторые дети этой подгруппы (как правило, это дети второй и третьей группы здоровья) отличаются повышенной психомоторной возбудимостью, гиперреактивностью. Им свойственны двигательная расторможенность, суетливость, беспокойство, несдержанность и раздражительность. У них слабо сформированы механизмы само регуляции деятельности и поведения. Не редко у генеративных детей наблюдаются неблагоприят­ные реакции сердечно-сосудистой системы на физическую нагрузку. Это проявляется в замедленном восстановлении частоты сердечных сокращений и показателей артериального давления после окончания выполнения физических упражнений.

Вторую подгруппу составляют дети со средним уровнем всех трех показателей двигательной деятельности, а также де­ти, у которых наблюдалось сочетание среднего и высокого уровней объема и продолжительности со средней и низкой интенсивностью двигательной деятельности. Как правило, дети этой группы имеют высокие и средние показатели физической подготовленности и хороший уровень развития двигательных качеств. Для них характерно разнообразие са­мостоятельной двигательной деятельности, насыщенной иг­рами и упражнениями разной степени интенсивности, целе­сообразное их чередование. Они отличаются уравновешен­ным поведением, преимущественно хорошим настроением, положительными эмоциями. Им свойственна самостоятель­ность в выборе игр и физкультурных пособий, и, как прави­ло, они являются инициаторами коллективных игр.

Дети со средним уровнем дв<