Освіта і наука в Зх Укр у ХІХ – на поч. ХХ ст

На західноукраїнських землях у середині XIX ст. структура початкових шкіл залишалася такою ж, як і раніше: парафіяльні, тривіальні та головні. Середню освіту давали гімназії та реальні школи. Австрійський уряд під тиском революції 1848 р. був змушений прийняти конституцію і дати певні полегшення народам, що населяли імперію. У 1848 р. у Львові було створено Головну Руську Раду як офіційного представника українського населення Галичини у Відні. Рада виступала за розвиток української мови і шкільництва й домоглася ухвалення низки законів. Того ж року було відкрито кафедру української мови у Львівському університеті, переведено на українську мову навчання парафіяльні та тривіальні школи міст і сіл, у яких мешкала більшість українців. У гімназіях українська мова запроваджувалась як обов'язковий предмет вивчення. Після 1849 р. у Галичині настає реакція. В 1851 р. було розпущено Головну Руську Раду, поступово втрачалося завойоване. Відкриваються нові польські гімназії, скасовується обов'язкове вивчення української мови, обмежується вступ українців до Львівського університету. За законом 1867 р. про мову викладання в середніх і народних школах польська мова ставала обов'язковою в усіх навчальних закладах Галичини. У другій половині XIX ст. на західноукраїнських землях виник новий тип школи - утраквістична (двомовна). За рішенням польського сейму 1886 р. основні предмети у школах викладалися польською мовою, а всі інші - рідною. З метою обмеження освіти серед сільського населення всі початкові школи було поділено на сільські та міські. Програма навчання у сільських школах скорочувалася і не давала жодних прав на продовження освіти. Наука.Видатним західноукраїнським вченим-експериментатором був Іван Полюй (1845-1918), винаходів та відкриттів у галузі фізики та електроніки, відкриття в 1883 р. радіаційного випромінювання. Разом з П. Кулішем І. Полюй долучився до перекладу Біблії українською мовою. Ідеї щодо розвитку економіки, науки, освіти, морального вдосконалення суспільства обстоювали В. Каразин, І. Франко, П. Грабовський. Історична наука збагатилася творами М. Костомарова, присвяченими українським гетьманам періоду Руїни; свої дослідження історії Лівобережної України видав О. Лазаревський. В Галичині, з 90-их років продовжується, на широкій науковій основі, збирання та дослідження фольклору. Виходить чимало видань, зокрема під фірмою НТШ, яке здобуло собі в європейській науці позицію неофіційної української академії наук, і яке видало кілька десяток томів наукових праць, збірників матеріалів з історії, мови, етнографії, фольклористики. У ці роки працюють видатні фольклористи-музикологи, як от В. Гнатюк, О. Роздольський, Ф. Колесса, С. Людкевич. Виходить з друку ряд поважних наукових творів, — згадати хоч би «Галицько-руські народні пісні з мельодіями», Вол. Шухевича п’ятитомова «Гуцул ьщина», «Мельодії українських народних дум» (два томи), записані Лесею Українкою та К. Квіткою.

Б. Українські вчені паза кордонами України (1860-1914)

Не маючи можливості працювати на рідних землях для власної культури, та позбавлені опіки власної держави, власних високих шкіл і наукових осередків, а до того ще й переслідувані, чимало українських учених і наукових дослідників у різних галузях науки вимушені були емігрувати закордон і там знаходити можливості праці і свобідних наукових досліджень. Деякі з них утримували зв’язок з Україною і різними науковими чи культурними установами, а багато з них безслідно денаціоналізувалося, ставши громадянами чужих держав. Ще ті, що займались українознавстом, хай і в чужих умовинах, могли вважатися за представників української науки; з інших ділянок (математичних чи природничих наук) чимало здобули собі світову славу, але їх імена пов’язують з їх основним, передовсім російським чи австрійським, громадянством. Але ніколи й ніким не вставновлено, коли і в яких умовинах вони емігрували з України, або чи вони взагалі вважали себе українцями.

За приклад можуть послужити: М. Борисикевич славетний окуліст, проф. університету в Інебруці і Граці; Іван Горбачевський — хімік, проф. університету в Празі, згодом його ректор, в pp. 1917-18 міністр здоров’я в Австрії. Автор понад 40 праць наукових з ділянки лікарської хімії Іван Пулюй — визначний фізик і електротехнік, проф. віденського і празького університетів і празької політехніки, автор 50-ти наукових і популярних праць; у співпраці з Кулішем перекладав на українську мову Біблію; філологи Д. Овсяніко-Куликовкий і К. Ганкевич (праці нім. і поль. мовами); педагог К. Ушинський; економіст і теоретик кооперації М. Туган-Барановський; проф. І. Скорський. Олександер і Юрій Кістяківські і т.д. (Перелік тих учених подає Енциклопедія Українознавства т. III.)

27. М.Грушевський та його роль у розв-ку укр.науки. Освіта і наука за доби УНР. Михайло Сергійович Грушевський (17 (29) вересня 1866, Холм, нині Польща — 25 листопада 1934, Кисловодськ, РРФСР) — професор історії, організатор української науки, політичний діяч і публіцист, голова Центральної Ради (1917–1918), дійсний член Чеської АН (1914), ВУАН (1923) та АН СРСР (1929), автор понад 2000 наукових праць.

Михайло Грушевський - найвидатніший історик України

В науковому світі об'єктивно стверджено, що Михайло Грушевський є найвидатнішим українським істориком, який своїми дослідженнями, зокрема монументальною «Історією України-Руси», заклав твердий фундамент під розвиток української наукової історіографії. Його головним завданням було створення нової історії України й історії української нації від початків її історичного буття до сучасної доби на цілій її території.

Михайло Грушевський був спадкоємцем методології історичного дослідження з наголосом на джерельну документацію та на критику історичних джерел. Саме ця традиція документалізму характеризує школу Антоновича, і в цьому аспекті Грушевський продовжував і поширював методологічну основу історичного дослідження.

Наук.іст.спадщина: 1) Загально-монографічні дослідження та популярно-наукові й популярні загальні нариси ІУ, серед яких «Історія України-Руси» (1898-1936), загальні нариси «Очерк истории украинского народа» (Санкт-Петербург, 1904 та інші видання), «Ілюстрована історія України» у багатьох виданнях (Київ, 1911 і інші), «Про старі часи на Україні» (Санкт-Петербург, 1907), «Історія України» (Відень, 1921). Треба також згадати, що Грушевський видав нарис «Всесвітня історія в короткім огляді» у шести томах (1917-1918). 2) Наукові дослідження, які охоплювали усі періоди історії України і друкувалися в «Записках НТШ», «Записках УНТ», українознавчому й історичному журналі «Україна», в різних серійних виданнях НТШ і ВУАН та інших наукових виданнях. Сюди також входять наукові праці з допоміжних історичних дисциплін, його соціологічна студія «Початки громадянства» (Відень, 1921) і інші. 3) Наукові і науково-популярні праці, присвячені історії літератури і культури, включаючи монументальну п'ятитомну «Історію української літератури» (Відень-Київ, 1923-1926), «Культурно-національний рух на Україні в XVI-XVII ст. » (Київ, 1912 і інші видання). 4) Редагування і видання джерел до історії України, зокрема в НТШ, ВУАН та інших наукових установах. 5) Історіософічні, пол. й публіцист. твори Гр, що віддзеркалювали його історіографічні концепції і були друковані окремими виданнями в різних журналах і часописах («Конституційне питання і українство в Росії» (Львів, 1905), «Наша політика» (Львів, 1910) та ін.). 6) Ін.видання, присвячені різним ділянкам українознавства, різним питанням укр. культ. і пол. життя. 7) Автобіогр.твори і спогади Гр, в яких висвітлюються його життя, діяльність і творчість («Спомини» Гр за редакцією С Білоконя та ін.)

Протягом ІІ пол 90-х XIX – поч. XX ст. Гр провадить археологічні розкопки, які започаткували польові дослідження Наукового товариства ім. Шевченка. В цей час вийшли друком більше половини його статей і повідомлень, присвячених археології. Ось деякі з них: "Новини археологічні" (1894), "Дальші розкопки в с Чехах" (1895), "Похоронне поле в с.Чехах" (1895), "До Болохівщини: Губинське городище" (1896), "Молотівське срібло" (1897), "Молотівське срібло. Археологічна замітка із фототипією" (1898), "Печатка м. Константина з Звенигорода" (1898), "Das Graberfeld von Cechy [Bez. Brody, Galizien]" (1899), "Der Silberfund von Molotiv" (1899), "Ein Bleisiegel aus Stupnica bei Sambir in Galizien" (1899), "Zvenyhorod bei Lemberg [Bez. Bibrka]" (1899), "Звенигород Галицький" (1899), "Молотівське срібло" (1899), "Печатка з Ступниці під Самбором" (1899), "Похоронне поле в с Чехах. Археологічна розвідка" (1899), "Бронзові мечі з Турецького повіту" (Галичина) (1900), "Печатка з околиць Галича" (1900), "Етнографічні категорії й культурно-археологічні типи в студіях східної Європи" (1904), і накінець остання археологічна стаття вченого - "Техніка і умілість палеолітичної доби в нахідках мізинського селища" (1928).

З поч. 1900-х років Гр частіше звертається до етнографії та етнології, тому арх.тематика відходить на задній план. Такі зміни в наукових зацікавленнях видатного історика зумовлені були, очевидно, все частішим спілкуванням і співпрацею з докторантом Віденського університету Зеноном Кузелею та проф. Ф. Вовком, які з однаковим захопленням займались антропологією, етнографією та археологією.

У науковій діяльності Гр одне з провідних місць належало археографічним пошукам. Приступаючи до написання будь-якої великої чи малої наукової праці, М. Грушевський передусім звертався до джерел, розшукував» вивчав, аналізував їх, тільки тоді робив висновок. У складі НТШ була утворена Археографічна комісія, яка започаткувала видання документальних матеріалів у серіях: Джерела до історії України-Руси,

Освіта і наука в УНР.Засновано 53 українські гімназії, укладено навчальні програми для шкіл, розроблено план українізації школи. У період гетьманату тривала українізація шкільної справи. Мін-во нар.освіти утримувалося від реорганізації рос.шкіл, в них лише вводились укрмова, історія і географія України як обов'язкові предмети. Наприкінці врядування гетьмана в Україні діяло 150 укр.гімназій. За доби Директорії українізація школи провадилася ще інтенсивніше, але в зв'язку зі швидким перебігом політичних подій закріпити її результати не вдалося. Вища школа. ЦР опрацювала план заснування вузів з українською мовою викладання. Частково він був реалізований за гетьманату. 6 жовтня 1918 р. – відер. І державний укр..ун-т у Києві, 22 жовтня -ІІ у Кам'янці-Подільському. Українські університети планувалося заснувати і в інших містах України. У Полтаві зусиллями місцевого земства і «Просвіти» було засновано історично-філологічний факультет майбутнього Укр.університету. 24 листопада 1918 р. – відкр. Укр.акад-ї наук. Першими дійсними членами (академіками) були призначені В. Вернадський (президент), А. Кримський (неодмінний секретар), Д. Багалій, М. Кащенко, В. Косинський, О. Левицький, М. Петров, С. Смаль-Стоцький, Ф. Тарановсь-кий, С. Тимошенко, М. Туган-Барановський, П. Тутковський. Свого часу в Науковому товаристві ім. Т. Г. Шевченка та Українському науковому товаристві у Києві активно працювала частина цих учених. Своєю подвижницькою діяльністю вони багато у чому підготували створення Академії наук. За радянської влади УАН продовжувала діяти, але склад її дещо змінився: деякі видатні учені-академіки опинилися в еміграції.Академія наук включала три структурних відділи: іст-філ, фіз.-мат і соц.-ек. При УАН діяла Національна бібліотека. Під керівництвом академіка В. Вернадського працювала Комісія з вивчення природних багатств України. В 1919--1920 рр. учені Академії наук розробили найновіші правила українського правопису.

28. основні структурні та управлінські моделі середньовічних університетів

Традиційна, або класична, модель (А.М. Алексюк, О.В. Третяк та інші) є

академічною системою систематизованої передачі молодому поколінню

універсальних елементів знань, культури та досягнень науки, найвищих зразків

людської діяльності [7, с. 96-118; 42, с. 69; 179, с. 100]. Освітня діяльність

університету при цьому зорієнтована на підготовку перспективної, високоосвіченої та

культурної людини для майбутнього суспільства. У відповідності до концепції

традиціоналізму освітня система спрямовується на вирішення задач формування

базових знань, умінь та навичок, що дозволяє студентам перейти до самостійного

засвоєння знань, цінностей та вмінь більш високого рівня порівняно із засвоєним.

Основними принципами діяльності є широка автономія при достатньому державному

фінансуванні, самоуправління кафедр при наголосі на вільний характер досліджень

без вузького практичного спрямування, що створило умови для свободи викладання

для професорів з поєднанням науки та навчання студентів [7, с. 96-118; 212, с. 135].

При створенні Берлінського університету у 1809 році прусські реформатори

початку ХІХ століття дійшли висновку, що університетська освіта не може зводитися

лише до здобуття наукових знань та технічних навичок і вмінь. Вона повинна

поширювати загальну освіченість, культурні традиції, відтворювати парадигму

класичної “ліберальної” освіти, започаткованої ще в античні часи, вільної від опіки

релігії і церкви, утилітаризму, прагматичного суспільства і держави. Як головний

ініціатор реформ Вільгельм фон Гумбольдт (1767-1835) [333, с. 622-624] прагнув, щоб

новий класичний університет сприяв консолідації німців, виконував об’єднуючу,

державотворчу функцію, сконцентрував у собі духовне життя нації, здобутки її

культури “через своїх освічених, духовно збагачених, відповідальних, науково і

загальнокультурно підготовлених вихованців – національну еліту” [73, с. 87].

В ідеї класичного університету відображається функціональна повнота, що

закладена у формі “чотирьох єдностей” функцій або принципів організації [73,

с. 90]: “Єдність навчання наукам з науковими дослідженнями... Єдність навчання –

дослідження і просвіти. Єдність навчання – дослідження і загальної освіти... Єдність__

наук, зосереджених в університеті”. При цьому Г.І. Волинка, Н.Г. Мозкова та

Ю.О. Федів звертають увагу на відмінність у баченні американських соціологів та

теоретиків освіти Т. Парсонс і Дж. Платт, які обґрунтовують саме “виключність

функціональної повноти американської університетської освіти” від переконливих

доказів німецького філософа і освітянина Ю. Габермаса, що “запропонований

американськими вченими каталог функцій” лише трансформує “винайдені

прусськими реформаторами “єдності” [73, с. 90].

Відзначимо, що перші університети європейського Середньовіччя та

Відродження спрямували діяльність на здобуття знань та навчання студентів у трьох

головних напрямах: знання про індивіда, людину (медичний факультет), знання про

суспільство та державу (правничий факультет) і знання з богослов’я (теологічний

факультет). Перед означеними трьома вищими факультетами обов’язковим був

факультет “вільних мистецтв” як підготовчий, де вивчався “блок дисциплін”, так

звана “синема”, чи “семипуття”, які у свою чергу ділилися на “трівіум” – граматика,

риторика, діалектика (логіка) та “квадрівіум” – арифметика, геометрія, астрономія,

музика. Тобто з часів зародження та до сучасності університет готував та формував

національну еліту суспільства, ставав місцем народження інтелектуалів і тим самим

уособлював “третю владу – інтелектуалів. А інтелектуалами завжди намагались

керувати, вгамовуючи їхні амбіції” [73, с. 85-86]. Відзначимо, що влада

інтелектуалів полягає у “здатності не силовими, а переважно вербальними засобами

впливати на людей”. Характерно, що престиж університету визначався не стільки

рівнем чи повнотою втілення загальної ідеї університету, скільки відмінностями чи

особливістю.

Ми поділяємо думку Авраама Лінкольна (1809-1865) [333, с. 697-699], що

“немає людей, які достатньо добре керують іншими без їх згоди”. Особливо це

торкається організації університету як відомого центру відтворення

інтелектуального потенціалу нації. Щоб об’єднати окремих особистостей, вчених з

різних галузей науки, досягти дійсної єдності академічної спільноти, потрібна

цілеутворююча ідея, яка б зацікавила науковців, а з часом стала їх власним

переконанням. Якщо така ідея відсутня чи її не поділяють усі без винятку учасники

організації навчально-виховного процесу, тоді важко розраховувати на виникнення

та функціонування університету як системи з універсальними освітніми

властивостями.

Раціоналістична модель університетської освіти (П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер

та інші) зорієнтована насамперед на забезпечення молодому поколінню безболісної

адаптації до сучасного суспільства і цивілізації. У відповідності до концепції

біхевіоризму (від англ. behavior – поведінка) освітня система спрямована, як правило,

на вирішення задач передачі – засвоєння тільки тих культурних цінностей, знань,

умінь і навичок, які дозволяють молодій людині безболісно вписатися в існуючі

суспільні структури, отримати адаптивний “поведінковий репертуар”, який потрібен

для адекватного життєустрою у відповідності до соціальних норм [42, с. 70].

Феноменологічна модель університетської освіти (А. Комбс, А. Маслоу,

К. Роджерс та інші) зорієнтована на врахування індивідуальних особливостей

кожного зі студентів, базується на персональному ставленні, врахуванні

індивідуальних психолого-педагогічних відмінностей студентів за формами

навчання та власним темпом засвоєння знань [42, с. 70]. Мова йде про індивідуальну

природу навчання та виховання, а не про масовість.

Розвиваюча модель університетської освіти (Л.С. Виготський, В.В. Давидов,

Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Рубцов та інші) зорієнтована на кооперацію різних

елементів освітньої інфраструктури з надання освітніх послуг з широкого переліку

за різними типами та рівнями [42, с. 69; 203, с. 94]. Зазначена модель дозволяє

гнучко враховувати змінні умови, в яких проходитиме життя та навчання молодого

покоління різних прошарків населення з урахуванням соціально-економічного

становища як сім’ї, так і регіону [509].

Відомі модель Болоньї, де студенти формували університет та наймали

викладачів, а також Паризька ____________модель, де університет утворювали магістри, а

студенти були лише членами університету [92, с. 5; 508, с. 42]. Паризька модель

отримала подальший розвиток у таких формах. Модель на основі факультетів, де

викладачі об’єднуються за дисциплінами, а навчання зорієнтовано на підготовку

фахівців. Оксфордська модель, де навчання децентралізоване та існує велика

кількість окремих об’єднань, що влаштовані для повсякденного життя. Це

колегіальний, чи тьюторський, тип університетів, а навчання зорієнтовано на

підготовку універсалів. Проміжна модель, як “коледж – університет”, де поєднані

переваги централізованого навчання з системою коледжів. Модель університету, де

передусім вивчали літеральні мистецтва, а прикладні науки вважалися за такі, що

не відповідають рангу університету. Модель “семінарія – університет”, де готували

передусім майбутніх філософів та теологів. Модель, що базується на професорській

системі кафедр, де підтримувалася тенденція до спеціалізації та розвиток нових

дисциплін. Модель “університет – фірма”, що базується на короткострокових цілях

вищої освіти [13; 66]. Модель “університет – суспільство”, що базується на

довгострокових цілях вищої освіти [505].

Згідно з концепцією управління розрізняють модель університету як державно-

відомчої установи. У цьому випадку університетська система освіти відноситься за

структурами державної влади до самостійної галузі народного господарства з

жорстким визначенням цілей та змісту освіти [351, с. 150].

Модель автономного університету, який не залежить від держави та інших

соціальних інститутів, передбачає організацію навчання в межах власної

інфраструктури завдяки різноманітній кооперації університетських підсистем

різного типу та рівня [143, с. 70; 98, с. 339]. Подібно до перших автономних

університетів середньовіччя утворюється власний статут та використовуються

власні ресурси. Особливість американських закладів полягає у тому, що незалежно

від підпорядкування вони повинні, згідно з американськими законами, вважатися

автономними об’єднаннями під загальним наглядом суспільних інституцій і

фактичним керівництвом наглядових рад, до складу яких залучаються професори,

представники місцевої влади та бізнесових кіл [7, с. 315-326; 93, с. 35-50; 92, с. 12-

38; 212, с. 99].

В той же час слід відрізняти модель організації іспанських американських

університетів, що, як правило, утворювалися з монастирів та семінарій, від моделі

північноамериканських університетів, що утворювалися громадою на підгрунті

рішення місцевої влади. У Центральній та Південній Америці колоністи звернулися

до державної та церковної влад, для яких найвищий престиж у Європі мали

іспанські університети, і перш за все – Саламанка [434, с. 46]. Для університету

Саламанки як децентралізованої структури була притаманна участь студентів в

управлінні закладом, де ректором був студент. Саме тому у королівській хартії, що

визначала привілеї у статуті університету і яка підтверджувалася папою з Риму,

підкреслювалась необхідність слідування моделі Саламанки. Слід відзначити, що у

деяких іспанських університетах Америки студенти обирали професорів ще до

ХVIII століття. Але корупція зробила неможливою цю практику [434, с. 49].

Нові університети мали багато “труднощів: і з підбором викладачів, і з

ресурсами, і з організацією кафедр; навіть поспіль століття тільки дехто мав у

своєму складі повний перелік факультетів”. Це традиційні для іспанських

університетів в Америці: теології, канонічного й цивільного права, медицини та

мистецтв. Англомовні північноамериканські університети застосовували принципи

організації Оксфорда та Кембриджа, що являли собою систему окремих коледжів.

Але відсутність ресурсів зумовила процес адаптації та синтезу усіх досягнень

відомих моделей організації університетських систем. Моделі Оксфорда та

Кембриджа зумовили “створення умов для проживання та квазісімейні форми

організації”, від шотландських університетів “запозичена орієнтація на різноманіття

способів навчання” [93, с. 50-64]. При цьому уряд метрополії ніколи не брав участі у

визначенні змісту діяльності університету. Університети намагалися отримати

підтвердження своїх прав та підтримку у місцевої спільноти, самі визначали форми

правління разом з президентами коледжів та наглядовими радами. “Таке рішення

виявилося перепоною на шляху розвитку колегіальності самоуправління за типом

Оксфорда та Кембриджа, становлення корпоративного професорства”. Слід

відзначити, що різні університети мали суттєву різницю у динамиці розвитку. Так,

“в Мехіко (1595) перші курси лекцій були прочитані вже у рік заснування

університету, в Лімі (1571) – тільки через двадцять років” [434, с. 47]. В англійських

колоніях Північної Америки штатом Массачусетс у 1636 році був заснований

перший коледж, на що було виділено 400 фунтів, а три роки поспіль заклад отримав

назву Гарвардського коледжу на честь свого спонсора, священика Джона Гарварда,

що залишив йому суму майже удвічі більшу. Важливою особливістю є той факт, що

у 1650 році Гарвард стає першим вищим навчальним закладом Північної Америки,

який має право надавати академічні ступені.__