В разных видах изобразительной деятельности

При выполнении аппликации из отдельных частей исполь­зуются те же приемы обследования, что и в рисовании, только обследующий жест пальчиком рекомендуется производить в обратную сторону, справа налево.

При вырезывании из бумаги, сложенной вдвое, предметов симметричной формы в процессе обследования важно, чтобы дети увидели симметрию в предмете. После этого нужно обра­тить внимание дошкольников на пропорции. Например, у вазы округлая, массивная нижняя часть и узкое высокое горло. Затем можно закрыть одну половину вазы (чтобы не рассеивать вни­мание детей) и обследовать другую по контуру, снизу вверх (по направлению предстоящего вырезывания). Жест пальцем по контуру формы взрослый обязательно сопровождает словом. Например: «Внизу вазы линия округлая, у горлышка - линия прямая...» и т.д.

При силуэтном вырезывании, наиболее трудном для детей, первый этап обследования тот же самый - целостное восприятие. При этом следует обратить внимание ребят на наиболее выра­зительные признаки предмета, например: у сороки - длинный хвост, сильный клюв; у слона - длинный хобот, массивные но­ги. После этого необходимо обследовать предмет жестом по контуру всей формы, справа налево с предполагаемого места вырезывания. Обследующий жест сопровождается словом, подчеркивающим направление движения и характер линии, формы. В процессе обследования воспитатель напоминает о связи обследующего жеста со способом и последовательностью вырезывания: «Как пальчиком ведем, так и вырезать будем». Например, обследуя игрушку - птицу целостной пластичной формы, можно спросить: «С чего удобнее начать вырезывание птицы? С хвостика. Давай посмотрим, какой хвостик... веди пальчиком... хвостик длинный, линия прямая. Затем спинка - линия опять прямая, а где крылышки - выпуклая, чуть округ­лая... И потом что вырезаем? Шейку... линия опять прямая, ко­роткая... а сейчас...» и т.д.

Усвоив особенности целостной формы каких-либо предме­тов (например, птиц) и удобный силуэтный способ их вырезыва­ния, дети могут новые предметы из этой группы обследовать более быстро, фиксируя внимание на своеобразии. Например, У сороки длинный хвост, по величине он равен туловищу птицы. Линия хвоста плавно переходит в линию спины. У голубей хвост короткий, туловище относительно большое и более округлое и т.п.

При освоении обобщенного способа обследования и изо­бражения восприятие относительно нового предмета более короткое, свернутое, а процесс изображения более самостоя­тельный и быстрый.

Специфика обследования в лепке

Порядок операций при обследовании предмета в основном повторяет их порядок в лепке.

При поиске способов обследования конкретного предмета пе­дагог должен идти от доступных детям способов изображения. Значит, педагог идет от анализа предмета и определения наиболее подходящего (удобного) для детей способа изображения к определению способа обследования. Когда продуманы способы и по­следовательность лепки, педагогу легко найти способы обследо­вания. У ребенка другой путь: сначала обследование, помогающее ребенку рассмотреть, а затем представить предмет, и лишь на этой основе - усвоение способа изображения. При этом создается представление не только о существенных признаках предмета, но и о последовательности лепки.

Схема лепки предметов круглой и овальной формы с рельефными особенностями (яблоко, груша, огурец, баклажан, лук, гранат)¹:

1. Создание основной формы, близкой к геометрической фигуре.

2. Лепка формы специфической (характерной).

3. Лепка основных рельефных особенностей предмета.

4. Обработка поверхности (сглаживание) и выполнение мелких второстепенных рельефных особенностей.

5. Дополнительные изображения (веточки, листочки).

Схема лепки предметов сложной (расчлененной) формы:

1. Лепка подставки.

2. Лепка основной, наиболее крупной части предмета (обобщенной формы).

3. Лепка других крупных частей (обобщенной формы).

4. Лепка специфической (характерной) формы этих крупных частей.

5. Соединение крупных частей в одно целое.

6. Лепка мелких деталей предмета (клюва, хвостика, ушей и т.д.).

7. Обработка поверхности (примазывание, приглаживание и т.д.).

Каков же порядок обследования предметов при таком способе лепке?

1. Выделение общей формы (если предмет целостный, малорасчлененной формы) или основной части.

2. Выделение специфической, характерной формы (отличие от геометрической).

3. Определение формы других частей и сравнение с формой центральной части.

4. Определение величины других частей по сравнению с основной.

5. Определение положения этих частей по отношению к основной.

6. Внимание фиксируется на основных рельефных особенно­стях, уточняющих специфическую форму (в яблоке – углубление сверху) и форму мелких деталей предмета (ушки, клюв, хвостик и т.п.); на свойствах поверхности предмета и мелких, второстепенных особенностях (полосочки, впадины и т.п.).

Важно, чтобы движения пальцев при обследовании максимально соответствовали характеру движений пальцев при лепке. Мно­гие частики свойства предмета обследуются так же, как и лепятся. Например, главные особенности специфической характерной фор­мы предмета (оттягивание и закругление, расплющивание) лепятся всеми пальцами правой руки. Так же они и обследуются. Основные рельефные особенности предмета, дополняющие специфическую форму, мелкие детали предмета лепятся путем оттягивания или прищипывания указательным и большим пальцами правой руки. Таким же образом они и обследуются. Следовательно, происхо­дит перенос двигательного навыка из обследования в лепку. Ре­бенку надо показывать и объяснять, какими пальцами обследует­ся предмет или его часть, приучать его контролировать взглядом движения пальцев. Воспитатель, называя словом, фиксирует вни­мание ребенка на всех особенностях предмета. Побуждает его к повторению-называнию этих особенностей, а позднее - к само­стоятельному определению.

Зависимость обследования

от способа изображения (с натуры, по представлению)

При изображении с натуры предмет рассматривают в том ра­курсе, в котором будет выполняться изображение.

При этом нужно фиксировать внимание дошкольников на ви­димых частях (при сохранении в целом структуры обследования).

При изображении по представлению важно, чтобы дети могли «увидеть» не только основные формы предмета, строения, но и возможные их варианты.

1 По материалам Н.А.Алексеевой и А.Е.Высоцкой.

Для этого можно подобрать и обследо­вать с дошкольниками не один, а несколько предметов, фиксируя внимание на вариативности (разные яблоки, разные виды грузо­вых машин и т.д.). Н.П.Сакулина обращает внимание педагогов на необходимость подбора для обследования натуральных пред­метов (овощи, фрукты, цветы, веточки и т.п.).

Обследование игрушек, скульптур, изображающих животных, птиц, нужно проводить только после наблюдения их в живой природе, если это возможно. Важно, чтобы дети представляли образ «живым», выразительным, не статичным. По мере овладе­ния детьми изобразительной деятельностью обогащается запас усвоенных ими способов изображения. Возможность применить их нередко приводит детей к пассивности в отношении даль­нейшего наблюдения жизненных явлений и использования их при создании изображения. Ребенок обходится имеющимся за­пасом графических образов. Связь изображения с предвари­тельным наблюдением нарушается. Одной из задач руководства изобразительной деятельностью является развитие у детей потребности постоянно привлекать сенсорный опыт, обогащая его путем наблюдений. Это возможно, если предъявляются тре­бования к качеству изображения, последнее достигается при­влечением детей к оценке изображений.

Овладение способами изображения и способами восприятия по­степенно рождает у детей специфические черты художественного восприятия, когда ребенок, разглядывая какой-то предмет, начина­ет представлять способы его изображения, формы, краски и т.п.

Что бы ребенок не рисовал (лепил) «наизусть», важно, чтобы новое восприятие и представление было ярким, «живым», эмо­циональным, обогащающим знакомые, часто применяемые спо­собы изображения.

Итак, мы детально рассмотрели метод обследования, один из ведущих в обучении детей изобразительной деятельности и в раз­витии ребенка. Данный метод может быть представлен в структу­ре любого общедидактического метода. Если обследование ведет в основном педагог (что чаще всего бывает в младшей группе), который дает детям готовую информацию, этот метод можно отнести к информационно-рецептивным. Однако обследование чаще всего выглядит как репродуктивный метод, так как активизируется опыт детей, их знания, которые они применяют при рас­смотрении того или иного предмета (например, знание сенсорных эталонов форм, цвета и т.п.). Если в процессе обследования детей ставят в ситуацию сравнения нового предмета с подобным, под­водят к переносу знаний и умений на восприятие этого нового предмета, то можно говорить об обследовании как о репродуктивно-вариативном методе. Наконец, педагог может предложить детям самостоятельно рассмотреть какой-либо предмет. Напри­мер, в группе дошкольники все вместе рассматривали кошку, бе­резу и т.п. Им предлагают рассмотреть кошку дома, а потом рас­сказать, чем она отличается от той, которую видели в группе. Это обследование по характеру познавательной деятельности близко к эвристическому (частично поисковому). Самым старшим детям можно предложить (в течение какого-то времени) самостоятельно рассматривать машины (или дома, деревья), с тем чтобы на пред­стоящем занятии по рисованию нарисовать новую марку машины (необыкновенный дом, чудо-дерево и т.п.). Такой метод обследования можно отнести к исследовательским методам, где познава­тельная задача решается самостоятельно, а результат ее решения в процессе переработки впечатлений будет представлен в виде нового образа.

Таким образом, метод обследования нестатичен. Развивающий эффект этого метода зависит от характера познавательной дея­тельности, которую он организует, а также от сочетания его с другими методами.

Обследование по возможности следует проводить после наблю­дений или «вкрапливать» в наблюдения. Тогда любая «неживая» натура (игрушки, овощи, фрукты и т.п.) «оживает». Как мы уже отмечали, обследование можно сочетать с художественным сло­вом, если оно обостряет восприятие и чувства. Иногда музыка, служащая эмоциональным фоном обследования (например, цве­тущей ветки вишни, сирени), обостряет восприятие и чувство. Педагог должен подойти к этому творчески.

Рассматривание картин и книжных иллюстраций- широко ис­пользуемый метод в обучении детей изобразительной деятельно­сти. С какой целью его используют? Ни в коем случае ни картину, ни иллюстрацию нельзя предлагать детям для прямого подражания.Это косвенный метод обучения, применяемый в основном в сис­теме предварительного формирования представлений и замыслов. В тех случаях, когда невозможно познакомить ребят с предметом или явлением в процессе непосредственного восприятия, исполь­зуют картины или иллюстрации. Их можно использовать и после наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащения пред­ставлений. Например, наблюдение за рыбками в аквариуме мож­но дополнить рассматриванием их в атласе по биологии или в иллюстрированных энциклопедиях для детей и т.п. Фиксирован­ный способ изображения на картине дает возможность рассмотреть детали, которые трудно воспринимать в натуральном предмете.

Картины (предметные, сюжетные), иллюстрации можно исполь­зовать для обогащения детей некоторыми способами изображения, доступными для них. Целесообразно продемонстрировать колорит осени, зимы в картинах разных художников, чтобы дети лучше по­няли это средство выразительности. Ребята с трудом осваивают способы передачи движения в рисунке. Есть картины, иллюстра­ции, на которых можно увидеть достаточно простые способы изо­бражения движения, легко понимаемые и перенимаемые детьми. Это обогащает их изобразительный опыт новыми графическими образами. На картине можно показать доступный способ изобра­жения пространства, земли и неба, способ передачи трехмерного пространства на двухмерной плоскости листа; элементарное по­строение рисунка с выделением композиционного центра (главное изображается более крупно, то, что расположено ближе, изобража­ется внизу листа, а дальше - наверху).

Педагогу желательно иметь тематические наборы предметных или малосюжетных картин, на которых можно увидеть разные способы изображения домов, деревьев, пространства земли, жи­вотных в движении и т.п. Однако использовать их рекомендуется после наблюдений как дополнительный прием, помогающий пе­ревести наглядные образы, сложившиеся при непосредственном восприятии, в графические или как прием, обогащающий запас графических образов, разрушающий стереотипы, шаблоны. Если такие картины, иллюстрации принести на занятие, дети невольно будут копировать их, подражать. Самые яркие представления, сложившиеся в наблюдении, вытесняются последним, более свежим восприятием готового образа. Поэтому применять этот при­ем (в рисовании) нужно в предварительной работе.

При обучении лепке картина может быть использована и непо­средственно на занятии. Плоскостное изображение не дает прямо­го образца и потому не будет приемом механического обучения, ребенок сам должен найти приемы объемного изображения. Хо­рошо, если картина демонстрирует один и тот же предмет в раз­ных положениях.

Таким образом, данный метод обучения позволяет формиро­вать представление об изображаемом предмете, явлении, обога­щает изобразительный опыт дошкольников некоторыми доступ­ными способами изображения¹ (на определенном этапе обучения). К картинам, используемым в работе с дошкольниками, предъяв­ляют требования:

- ясное, четкое изображение, лучше на «чистом» локального цвета фоне;

- композиционная простота и доступность содержания (проще, чем для специального рассматривания как произведения искусства);

- реалистичность изображения.

1 В исследованиях Е. А. Флериной, Е. И. Езикеевой, Р. А. Мирошкиной и др. данный метод обучения рассматривается особенно подробно.

Не следует путать рассматривание картины, иллюстрации как метода обучения с рассматриванием произведений искусства на специальных занятиях. Смысл этих занятий - развитие эстетиче­ских чувств, художественного познания мира, в развитии эмоцио­нальной, интеллектуальной, нравственно-волевой сфер личности. На таких занятиях дети с помощью взрослых познают искусство. Этот опыт, безусловно, сказывается на собственной художествен­ной деятельности детей. Воспринимая содержание художествен­ного образа через художественную форму в картине, дети лучше понимают колорит, композицию, линию и прочие способы выра­жения художником состояния природы, человека и самого худож­ника. По собственной инициативе ребята начинают заимствовать какие-то приемы, и это всячески надо поддерживать. Но ни в коем случае нельзя превращать такие занятия в специальный тренаж -«натаскивание» детей на подражание. Этим можно убить интерес дошкольников к искусству. Вспомните, для чего вы, взрослые, читаете книги, ходите в музеи, любуетесь архитектурой, разве с целью подражания (исключая профессиональный интерес)? От общения с искусством должно остаться чувство радости, востор­га, «очищения» души. Вот что должны переживать дети.

Образец

Образец- это то, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий на занятиях. В методической литературе к образцу относят работу, выполненную воспитателем, игрушки, скульптуры малых форм (в лепке), даже картины. Поскольку рас­сматривание картин, обследование предметов, в том числе игру­шек и малой скульптуры, - самостоятельные методы обучения, то под образцом мы советуем понимать работу, выполненную вос­питателем и предлагаемую для подражания. Длительное время в практике образец использовался как ведущий метод обучения. Злоупотребление образцом в ущерб другим основным методам обучения, таким, как наблюдение, рассматривание предметов и др., послужило причиной низкого уровня изобразительной дея­тельности детей. Видимая легкость, относительная грамотность исполнения работ почти всеми детьми в течение занятия привле­кали внимание воспитателей к этому методу обучения. По спра­ведливому замечанию Н.П.Сакулиной, дети, рисуя по образцу, рисовали по видению педагога и не учились самому главному умению в изобразительной деятельности - умению видеть пред­мет, явление. Результаты такого обучения проявились не только в однообразии, малой выразительности детских работ, но и, что самое важное, в неумении ребят самостоятельно изобразить лю­бой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать.

Специально организованное наблюдение, рассматривание предмета, учет и активизация детского опыта делают применение образца в предметном, сюжетном рисовании ненужным. В аппли­кации, декоративном рисовании образец является эффективным приемом, а в конструировании - и методом обучения. В декора­тивном рисовании, где приемы изображения условны, используют образцы для прямого следования и примерные варианты. Они демонстрируют детям приемы декоративного искусства в упро­щенном варианте. Примерные образцы, как более трудные, ис­пользуются в работе с детьми старшего возраста. Детям дают од­новременно два-три примерных образа и помогают им увидеть общее и различное в них. После этого дошкольники получают за­дание следовать в своих работах общей особенности, а отличия изобразить по-своему. К образцу предъявляют ряд требований: выполнение в стиле народной росписи, грамотность, простота композиции, использование доступных для детей элементов и технических приемов.

Использование образца может быть различным по характеру и организации познавательной деятельности детей (от подачи детям готовой информации - способов изображения, когда от них требуется понимание и прямое воспроизведение, до организации частично поисковой деятельности - по вариативным или незакон­ченным образцам).

Прием показа способов изображения (способов действия) - один из важных в обучении дошкольников. Известно, что показ в старших группах занимает меньшее место, чем в младших. В зави­симости от полноты показа способа изображения различают по­каз полный и частичный. Показ может быть общим и индивидуаль­ным. Причем индивидуальный показ может проходить в форме совместного действия педагога и ребенка. Кроме того, различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком. Показ используется при ознакомлении с техникой работы с но­выми способами изображения. Показ технических приемов сов­падает с усвоением детьми способов изображения предмета или составлением узора. Применение показа на первом и последую­щих занятиях принципиально отличается. Когда предмет данной формы изображается впервые, показ осуществляет педагог (после соответствующего обследования). Непременным условием являет­ся пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании. На последующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изобра­жения привлекаются дети.

Таким образом, прием показа может входить в структуру как информационно-рецептивного, так и репродуктивного метода. Если же организовать поисковую деятельность и дети могут демонстрировать найденные ими варианты изображе­ния, то показ своих находок детьми входит в структуру эври­стического метода, так как в ситуацию поиска ставятся все дети, а показ - как бы публичная демонстрация одного из ва­риантов изображения.

Беседа

Наряду с наглядными методами обучения изобразительной деятельности используются словесные методы и приемы (беседа, объяснение, вопросы, поощрения, совет, художественное слово), физиологической основой единства словесных и наглядных мето­дов является учение И.П.Павлова о взаимосвязанной работе двух сигнальных систем. Одним из ведущих словесных методов обуче­ния изобразительной деятельности является беседа. Беседа на за­нятиях по изобразительной деятельности - это организованный педагогом разговор, во время которого воспитатель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формирова­нию у детей представлений об изображаемом предмете или явле­нии и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стиму­лирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности.

Беседа используется обычно в первой части занятия, когда стоит задача формирования изобразительного представления, и в конце занятия, когда важно помочь детям увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабо­сти. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, кон­кретных дидактических задач.

В сюжетном рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь детям представить содержа­ние изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е. продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некото­рые технические приемы работы, последовательность создания изображения. В зависимости от содержания изображения (по ли­тературному произведению, на темы из окружающей действи­тельности, на свободную тему) методика бесед имеет свою специ­фику. Так, при рисовании (лепке) на тему литературного произве­дения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (прочитать строчки из стихотворения, сказки), Дать характеристику внешнего облика персонажей; вспомнить их взаимоотношения; уточнить композицию, приемы и последова­тельность работы.

Рисование (лепка) на темы окружающей действительности тре­бует оживления жизненной ситуации, воспроизведения содержа­ния событий, обстановки, уточнения выразительных средств: композиции, деталей, способов передачи движения и т.п., уточне­ния приемов и последовательности изображения.

При рисовании (лепке) на свободную тему необходима предварительная работа с детьми. В беседе педагог оживляет ребячьи впечатления. Затем он предлагает некоторым детям объяснить их замысел: что они нарисуют (слепят), как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Воспитатель уточняет некоторые технические приемы работы. На примере рассказов детей педагог еще раз учит дошколь­ников способам замысливания образа.

На занятиях, где содержанием изображения является отдель­ный предмет, беседа часто сопровождает процесс его рассматри­вания (обследование). В этом случае в процессе беседы необходи­мо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми помочь им уяснить особенности его формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений и т.п. Харак­тер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между внешним обликом предмета и его функциональным назначением или особенностями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Сте­пень умственной, речевой активности дошкольников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.

На занятиях по конструированию, аппликации, где предметом обследования и беседы часто является образец, предусматривают также большую степень умственной, речевой, эмоциональной и по возможности двигательной активности детей.

В конце занятия нужно помочь детям почувствовать вырази­тельность образов, ими созданных. Обучение умению видеть, чув­ствовать выразительность рисунков, лепки - одна из важных за­дач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоцио­нальный отклик детей.

В старших группах в процессе беседы педагог подводит детей к самостоятельному установлению зависимости выразительности образа от способов действия.

Содержание вопросов в процессе просмотра и анализа детских работ меняется в зависимости от способа создания изображения (по памяти, по представлению, с натуры) от содержания изобра­жения (узор, сюжет), от возраста детей.

Возрастные особенности влияют на содержание беседы, на степень активности детей. В зависимости от конкретных дидакти­ческих задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливают на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других - на припоминание и воспроизведение, на умо­заключение. С помощью вопросов педагог уточняет представле­ния детей о предмете, явлении, о способах его изображения. Во­просы используются в общей беседе и индивидуальной работе с детьми в процессе занятия. Требования к вопросам носят общепе­дагогический характер: доступность, четкость и ясность форму­лировки, краткость, эмоциональность.

Пояснение - словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий и что должны получить в результате. Пояснение дается в простой, доступной форме одновременно всей группе детей или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблю­дением, показом способов и приемов выполнения работы.

Совет используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения. Н.П.Сакулина справедливо требовала не спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способ­ные по заданному вопросу найти решение, часто не нуждаются в совете. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.

Напоминание в виде кратких указаний - важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и организовать деятельность.

Поощрение - методический прием, который, по мнению Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, следует чаще применять в рабо­те с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнить работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает ак­тивность детей, а ощущение неуспеха оказывает обратное влия­ние. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обосно­ванным должно быть переживание успеха.

Художественное слово широко применяется на занятиях изо­бразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование худо­жественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.