Методов обучения детей изобразительной деятельности

В дошкольной педагогике применяются разнообразные методы обучения. Избранные методы должны соответствовать:

- общей цели и задачам обучения;

- специфике вида деятельности, которой будут обучать и в процессе усвоения которой пойдет развитие детей;

- возрастным и индивидуальным особенностям детей.

Доктор педагогических наук И.Я.Лернер предложил систему общедидактических (применимых к любому содержанию) методов обучения, обеспечивающих не только усвоение знаний, умений, но и развитие познавательных способностей учащихся и их творческих потенций, эмоций, интересов. Эти методы классифи­цированы по характеру познавательной деятельности, в основе которой степень самостоятельности и творческой активности учащихся в познании. Выделен информационно-рецептивный метод. Он направлен на организацию и обеспечение восприятия, осознания и запоминания учащимися новой готовой информации.

Репродуктивный метод направлен на закрепление, упрочение, углубление знаний, способов оперирования знаниями; усвоение способов деятельности, суть и образец которых уже известны.

Педагог отбирает и конструирует задания, а ученик выполняет и отрабатывает способ применения знания, способы действия. Репродуктивный метод позволяет формировать не только конкретные знания, способы действия, но и обобщенные (одно и то же задание для неоднократного повторения; вариативные зада­ния, сходство которых с ранее усвоенным образцом легко опозна­ваемо). При организации репродуктивно-вариативной познава­тельной деятельности формируются обобщенные знания, способы деятельности, а значит, и способность использовать их оператив­но в разных условиях.

Эвристический метод направлен на пооперационное или поэлементное обучение чертам и процедурам творческой деятельно­сти. Педагог включает учащегося в поиск решения не целостной задачи, а отдельных ее элементов (например, педагог сообщает факты - выводы делают ученики; педагог ставит проблему - ги­потезу выдвигают ученики).

Эвристический, или частично поисковый, метод является предпосылкой успешного применения исследовательского метода, предполагающего самостоятельное решение целостных задач.

1 См. соответствующие главы и параграфы.

Вышеизложенные методы, их последовательное комплексное сочетание в педагогическом процессе ориентированы на организацию познавательной деятельности с постепенным увеличением доли самостоятельности и творчества детей.

Это общедидактические методы, которые могут быть использованы при обучении любому содержанию, в том числе изобрази­тельной деятельности. И.Я.Лернер отметил, что метод реализует­ся через систему приемов.

Применительно к изобразительной деятельности используются методы, традиционно выделяемые по источнику знаний: наглядные, словесные, игровые. Рассмотрение этих методов необходимо, но каждый из них можно и нужно соотнести с общедидактическими методами, а это значит нужно охарактеризовать их с точки зрения доминирующего характера познавательной деятельности.

В связи с задачами развивающего обучения определены место и характер использования наглядных и словесных методов и приемов. Ведущими, главными в обучении изобразительной дея­тельности дошкольников являются наглядные методы. Среди на­глядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), образец, показ картины, показ способов изображения и способов действия.

Наблюдение- один из ведущих наглядных методов обучения. Большой вклад в его разработку внесли Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Л.А.Раева. Наблюдение определяется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.

Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображае­мом предмете, явлении, которое служит основой для последующе­го изображения.

Наблюдение в отличие от других методов и приемов формиру­ет яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших ка­честв личности, характеризующих ее познавательную сферу, -наблюдательность. Именно эта характеристика личности позво­ляет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.

В изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия. Частной задачей в дошкольном возрасте является формирование представ­ления об изображаемом предмете, явлении, которое служит осно­вой для применения всех других методов и приемов обучения.

Требования к наблюдению

1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятель­ности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послужат основой для изображе­ния, позволят наглядно представить художественный образ как результат изобразительной деятельности.

2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, рождаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотвор­ным предметным миром, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. Применительно к детям это особенно важно, так как только на уровне произвольно­сти, обязательности дошкольник мало что может сделать вообще, а в художественной деятельности особенно. Общая беда многих педагогов: в общении с детьми они пытаются затронуть сферу познания, интеллекта, минуя сферу чувств. Отсюда формализм в обучении, в общении, в поведении взрослых, а затем и детей. Зна­ния, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.

3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма, цвет, пропорции и т. п.). Однако выделение этих признаков долж­но быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен пони­мать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, могучие, а одна сосна на берегу выросла большая и корявая. Почему у зайца задние лапы сильнее и длин­нее передних. То есть внешние признаки предметов осмысливают­ся на основе вскрытия внутреннего содержания явления, сущест­венных связей между внешними признаками и внутренним со­стоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ориентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений.

4. Активность детей. В наблюдении необходимо обеспечить самую разнообразную активность детей: эмоциональную, мысли­тельную, речевую, двигательную. Только при этом условии про­цесс наблюдения будет эффективен. К сожалению, в массовой
практике при всем понимании педагогами важности этого требо­вания наблюдается своего рода боязнь проявления активности детей. Воспитатель, как правило, активен сам, но очень насторо­женно относится к «незапланированной» речевой, мыслительной, эмоциональной и тем более двигательной активности детей, не может направить ее в нужное русло. Разумная свобода и раскре­пощённость как проявление детской активности - пока большая проблема для многих педагогов.

5. Повторность наблюдений особенно важна для создания детьми разнообразных, выразительных образов. В процессе неод­нократных наблюдений дети могут видеть один предмет в изме­няющихся условиях, а значит, с разными внешними характери­стиками (березка в ясный солнечный день, на закате солнца, в ветреный день; лес в «золотую» и позднюю осень). В процессе неоднократных наблюдений можно увидеть разнообразие предметов одного типа: разные по внешнему виду грузовые машины в зависимости от конкретного функционального назначения; раз­ные жилые дома или здания, имеющие различное назначение (школа, детский сад, жилой дом, дворец для детей и т.п.). Таким образом, повторные целенаправленные наблюдения существенно обогащают представления детей, дают большой материал для продуктивного воображения. Последнее наблюдение должно быть максимально приближено к процессу изображения, так как в силу доминирующей непроизвольности всех психических процес­сов у дошкольников удержание на длительный срок «свежих» ярких впечатлений, необходимых для изображения, невозможно.

6. Учет возрастных возможностей детей и задач изображения при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюде­ния. Это требование реализуется и в содержании, и в методике ведения наблюдения с детьми.

Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и времени в соответ­ствии с задачами наблюдения, разнообразие вопросов, активизи­рующих познавательную деятельность детей, обогащение наблю­дения другими приемами: рассказ, пояснение, художественное слово, игровые моменты, элементы обследования и т.п.

Возраст детей, новизна или повторность наблюдения конкрет­ного явления, задачи предстоящей изобразительной деятельности существенно влияют на характер познавательной деятельности детей в наблюдении. Все это должен учитывать педагог при под­готовке и проведении конкретного занятия. Можно организовать наблюдение весенних березок в яркий солнечный день. В беседе обратить внимание дошкольников на цвет и колорит: почему крона берез кажется розовой? Как сочетаются розовые и коричне­вые тона на голубом фоне неба? Посоветовать ребятам подумать, как это можно изобразить, и т.д.

То есть восприятие цвета, света, пространства, форм можно провести в рамках распознающего ви­да¹ наблюдения, предусматривая разные характер активности и степень самостоятельности детей. Можно провести еще одно на­блюдение с целью заострить внимание детей на изменениях этого же объекта (весенних березок) в вечернее время или холодный пасмурный день. Целесообразно предложить дошкольникам бо­лее сложную задачу: заметить как можно больше изменений в этой картине природы. При необходимости воспитатель должен помочь детям вычленить критерии оценки, связав их с задачами изображения. Если ребятам предстоит рисовать весеннюю бере­зовую рощу в пасмурный день, им следует понаблюдать, как из­меняются очертания кроны (нет той четкости и ажурности), как меняется ее цвет, цвета деревьев, неба, земли и т.д. По существу, такая деятельность (наблюдения) может быть организована как частично поисковая. Результаты этих наблюдений будут видны в рисунках, когда дети самостоятельно выберут цвет бумаги, мате­риал, колорит, композицию и т.п. Индивидуальные задания-наблюдения могут носить полностью самостоятельный, исследова­тельский характер и существенным образом обогатить, разнообра­зить индивидуальный опыт детей, создав основу для выполнения ими своеобразных, относительно неповторимых образов.

Таким образом, метод наблюдения может быть представлен в зависимости от характера познавательной деятельности детей как репродуктивный, эвристический или исследовательский.

Существуют некоторые особенности наблюдений, проводимых с детьми разных возрастных групп. Содержание специальных наблю­дений, проводимых перед занятиями по изодеятельности, должно быть тесно связано с содержанием и задачами предстоящих заня­тий. Это вызвано тем, что в процессе изображения дети видят образ живым, только после непосредственного эмоционального наблю­дения. Это тем важнее, чем беспомощнее дети в изображении, чем менее способны выполнить выразительный образ.

Дети младших групппринимают тему, если она им интересна, если у них имеется опыт непосредственного восприятия и если задание (тема) соответствует простейшим доступным детям изо­бразительно-выразительным средствам. Поэтому с малышами наблюдают явления, предметы в естественной для них обстановке, простые по форме и по возможности яркие по цвету. Как правило, вычленяют один-два признака (например, цвет и ритм). Наблюде­ния, проводимые с малышами, кратковременны, детям не дают установку на последующее изображение, т.е. педагог не говорит, для чего они смотрят, так как дети не удерживают эту задачу в силу непроизвольности всех психических процессов.

Как правило, воспитатель сам определяет форму, цвет. Дети повторяют. Очень важно, чтобы восприятие проходило в дейст­вии, в движении, в игре. Когда малыши приобретут определенный опыт, следует активизировать их знания. Однако разговор-беседа Должен быть непринужденным, проходить в радостной игровой атмосфере. Например, весной одна из благодатных тем для изо­бражения «Одуванчики на лугу». Одуванчики - характерная при­мета весенних городских газонов, наблюдения за ними могут быть ежедневными и интересными для детей. Дети первой млад­шей группы (третий год жизни) могут рисовать одуванчики рит­мичными желтыми мазками по бумаге («полянке») зеленого цвета. Воспитатель приводит малышей на газон, где выросло много одуванчиков. Малыши бегают по всей полянке (это важно для ощу­щения пространства, для последующего осмысленного воспри­ятия и освоения зеленого листа бумаги как пространства газона, луга, на котором «вырастут» одуванчики). Дети смотрят и удивляются, оказывается, везде-везде растут одуванчики. Ритмичным движением руки полезно показать, где они растут, подчеркивая ритм расположения словами: «И тут, и тут, и тут. Еще одуванчик еще...»

1 Термин введен П. Г. Саморуковой, А. К. Матвеевой.

Этот жест и слово пригодятся воспитателю при организа­ции, стимулировании ритмичных изобразительных действий, они будут полезны детям, интересны им и позволят весело упражнять­ся в ритмичном нанесении мазков-пятен на лист бумаги. Разуме­ется, следует обратить внимание на цвет одуванчиков и травы, и пусть пока дети не видят красоту в этом цветосочетании, воспита­тель восхищается этой красотой, показывая образец эмоциональ­ного отношения к природе. Конечно, малыши непременно потро­гают одуванчики, понюхают. Можно поиграть в одуванчики: за­крыть головки руками, а потом «распуститься» под солнышком, «погреться» на солнышке и т.п. Пригодятся и стихи, и песенки про это весеннее чудо.

Дети четвертого года жизни(вторая младшая группа) уже могут рисовать одуванчики, изображая головки округлым пятном или очерчивая и закрашивая контур, кто-то уже передает элементар­ное строение - стебелек. Поэтому в наблюдение можно включить элемент обследования: жестом - пальчиком очертить головки одуванчиков, маленькие и большие. Можно обратить внимание на густую и сочную травку, где не выросли одуванчики. В осталь­ном наблюдение мало изменится, но рисунки будут выполнены другим способом. Малыши по собственной инициативе могут дополнить образ выразительными деталями, если наблюдение было «живым», эмоциональным, интересным детям.

С детьми пятого года жизни(средняя группа) наблюдение мо­жет быть более длительным. Необходимо выделить несколько признаков: цвет, форму, строение, расположение в пространстве. Дети этого возраста готовы к более активному восприятию, отве­там на вопросы, элементарным сравнениям и обобщениям. Воз­можно организовать повторное наблюдение с усложнением со­держания и способов познания. Для большей убедительности возьмем тот же пример. При сохранении тех же приемов наблю­дения, что и в младшей группе, внимание ребят среднего возраста можно обратить на строение одуванчиков. Они самостоятельно определяют округлую форму головки, тонкий стебелек. С помо­щью наводящих вопросов воспитателя рассматривают листочки. Можно обратить внимание дошкольников на разнообразие оду­ванчиков: большие и маленькие, с ровными и согнутыми стебель­ками, только что распустившиеся и уже превратившиеся в белые шары, облетевшие и т.п. Важно рассмотреть насекомых, облюбо­вавших цветы и газон, и т.п. Вопросы не только репродуктивного, но и поискового характера вполне уместны в наблюдении с этими детьми. И рисунки детей средней группы отличаются от рисунков младших дошкольников более сложным, предметным и сюжет­ным содержанием, приобретают черты индивидуальности за счет композиции, выразительных деталей-дополнений, разнообразия в изображении одуванчиков. В конце наблюдения детям можно сказать о предстоящем рисовании, посоветовав им запечатлеть красоту, которая скоро пройдет, «облетит», и придется ждать такого чуда до следующей весны.

Старшие дети уже способны к принятию цели наблюдения, свя­занной с последующим изображением. Однако о цели желательно сообщить после эмоционального восприятия дошкольниками красоты природы. В данном примере надо дать возможность ре­бенку увидеть солнечные весенние цветы сразу, в сочетании кра­сок. Целесообразно помочь детям «выплеснуть» свои чувства, выразить себя. Конечно, эта способность воспитывается. Если дети эмоционально глухи - задача педагога показать свое отно­шение, привлечь ребят к сопереживанию, побуждать к поиску слов, образов, сравнений для выражения чувств. После этого предложить нарисовать весенний пейзаж, цветы на лугу, чтобы этим чудом могли любоваться люди в любое время года.

Старшие дети способны более сознательно и активно воспри­нимать явление, замечать за внешними изменениями скрытые внутренние связи, зависимости, индивидуальные признаки, выра­жать это в слове. При систематической работе воспитатель легко побуждает детей к выражению своих чувств, представлений. Учи­тывая более сложные задачи изображения, со старшими дошко­льниками можно рассматривать предметы (их сочетания) вблизи и издали, сравнивать по величине, устанавливать взаимное распо­ложение в пространстве: ближе к нам, дальше, справа, слева и т.п. В наблюдениях со старшими дошкольниками можно формировать изобразительное представление. Для этого, выделяя какие-то вы­разительные признаки объектов, можно предложить ребятам по­думать, как это можно нарисовать, какой материал лучше исполь­зовать, какой цвет бумаги больше подойдет. В момент наблюде­ния целесообразно спланировать будущий рисунок. Например, тема «Одуванчики на лугу» или «Весенний цветущий луг». Дети придумывают композицию рисунка, выделяют в ней главное. Со­ответственно предстоит подумать, какой ширины будет полоса зеленого луга, полоса неба. Дошкольники размышляют, как, ка­кими красками и материалом лучше рисовать весеннее небо, зеле­ный луг. Может быть, акварелью по сырому фону, может быть, Цветными восковыми мелками и т.п. Поэтому со старшими деть­ми рекомендуется проводить неоднократные наблюдения (груп­повые и индивидуальные). Причем индивидуальные наблюдения подчиняются индивидуальным замыслам, которые педагог фор­мирует у детей заранее. Зная, пусть в общих чертах, замыслы де­тей, педагог направляет их на индивидуальные или совместные с родителями наблюдения. Таким образом, в старших группах дей­ствие восприятия, наблюдение теснейшим образом взаимосвязаны с действием замысливания. Замысел строится на основе непосред­ственных наблюдений, а развивающийся замысел стимулирует дополнительное наблюдение.

Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Цель сенсорного воспитания - формирование у детей способов рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин. Ис­следования велись под руководством А. В. Запорожца, Л.А.Венгера. В работах Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, Н.А.Курочкиной, Н.А.Алексеевой, А.Е.Высоцкой были разработаны проблемы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности (рисования, лепки). В дальнейшем психолого-педа­гогические исследования по проблеме сенсорного воспитания легли в основу исследования по проблеме умственного воспита­ния дошкольников под руководством Н.Н. Поддьякова.

Обследование - целенаправленное аналитико-синтетическое вос­приятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем.

В чем смысл и значение этого метода?

Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения. То есть смысл обследования в формировании представления об изо­бражаемом предмете.

Как правило, обследование используется при затруднениях в изображении отдельных предметов. Обследовать можно игрушки, предметы быта (дом, мост), природы (деревья, кусты, цветы, жи­вотные). При изображении человека можно обследовать игрушку-куклу, можно рассматривать фигуры детей (на прогулке, гимна­стике) и т.п. То есть обследование — это целенаправленное рассмат­ривание предмета, который необходимо изображать.

Однако смысл его не только, а может быть, не столько в ре­шении сиюминутной изобразительной задачи. Более глубокий и важный смысл - в освоении ребенком самого способа обследо­вания как способа познания окружающего. Овладение самим способом и дает ребенку относительную свободу и самостоя­тельность в познании.

Зрелая изобразительная деятельность немыслима без целена­правленного аналитико-синтетического восприятия окружающе­го. Будущих художников учат смотреть и видеть не по-житейски, а так, чтобы грамотно, профессионально изображать. Дошколь­ника невозможно научить зрелому сенсорному, художественному видению, но помочь ему видеть предмет, его изобразительные признаки возможно и необходимо.

Итак, обследование - метод обучения и в то же время одна из задач обучения.

Овладение ребенком доступным способом восприятия форми­рует у него художественную позицию - в поиске способа изобра­жения идти от восприятия изображаемого предмета (самому ста­вить задачу: хорошо рассмотреть, что выразительнее изобразить), формирование такой позиции к концу дошкольного возраста имеет большое значение для становления самостоятельности ре­бенка в изодеятельности, для перевода ее на самодеятельный, творческий уровень. Умение смотреть и видеть в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («Не умею, не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления у детей можно назвать творческими.

Правильно проведенное обследование способствует и более успешному решению частных задач конкретного занятия, делает процесс обучения ребенка более активным и самостоятельным. Дело в том, что в процессе обследования у детей формируется не просто осмысленное представление о предмете, о его внешних наглядных признаках, но в какой-то степени и «изобразительное» представление, т.е. представление будущего образа и способов его создания. Ведь порядок обследования совпадает с последова­тельностью изображения, а обследующие жесты не только помо­гают вычленить особенности формы, но по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (как очерчиваем круглую форму по контуру - так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму - так и ле­пим). Все это делает показ способов изображения педагогом до­полнительным приемом обучения, а на последующих этапах ста­новится необязательным.

При постоянном использовании обследования дети понимают связь между обследованием и способами изображения, становятся все более самостоятельными.

Наконец, только с помощью и в процессе обследования воз­можно вычленение и осознание сходных признаков в предметах одного типа (дома, транспорт и т.д.). Вычленение и объяснение внешних признаков, сравнение предметов по этим признакам, Установление и объяснение сходства, а затем и обобщение по­зволяют формировать обобщенное представление о группе по­добных предметов.

В исследованиях, проведенных под руководством А.В.Запо­рожца, Н.Н.Поддьякова, В.И.Логиновой и др., показана возмож­ность усвоения детьми существенных, центральных связей, явлений в той или иной области в процессе предметно-чувственной деятель­ности: изодеятельности, конструирования и др.

Н.П.Сакулина и Т.С.Комарова показали, что успешное фор­мирование изобразительной деятельности, а значит, и развитие ребенка зависит не только от овладения изобразительными уме­ниями, но и от формирования системных знаний. В основе систе­мы - связь между внешним видом предмета и его функциональ­ным назначением. Таким образом, в процессе наблюдения, обсле­дования идет осмысленное вычленение внешних изобразительных признаков, а затем формирование обобщенных представлений, облегчающих процесс самостоятельного познания других кон­кретных предметов из той или иной типовой группы.

На основе обобщенных представлений формируется и обоб­щенный способ изображения предметов одного типа. Сходство во внешнем виде подводит дошкольников к выводу о сходстве спо­соба изображения и помогает перенести усвоенный способ изо­бражения на относительно новый предмет.

Какова структура обследования?

Обследование можно разделить на три разных по характеру этапа.

Первый этап- целостное эмоциональное восприятие предмета через какой-то выразительный признак. Это, по существу, эстети­ческое восприятие, которое характерно для начала творческого процесса в художественной деятельности. Например, пушистый, мягкий котенок (игрушка), важный гордый гусь (игрушка из па­пье-маше); спелое, вкусное красивое яблоко. Или: «Вот бежит лисичка, рыжая сестричка, хвостиком помахивает, во все стороны поглядывает...» (игрушка). Если речь идет о предмете, не обла­дающем яркими эстетическими признаками, все равно его вос­приятие должно быть эмоциональным, заинтересованным. На­пример, дети рассматривают грузовые машины. Можно спросить: какая это машина? А как вы догадались? Такой прием позволяет вычленить самый характерный признак предмета и связать его с функцией, назначением. То есть в данном случае вызван познава­тельный интерес детей к предмету. У дошкольников нужно вы­звать чувство удивления, восхищения, любования, любопытства и т.п. в зависимости от характера предмета. Это порождает соот­ветствующее настроение и приводит к желанию нарисовать такой же предмет (такой же красивый цветок, вылепить такого же важ­ного гуся). Именно в этом заключается смысл первого этапа об­следования изображаемого предмета.

Второй этап - аналитическое восприятие предмета, т.е. последо­вательное выделение изобразительных признаков, частей и свойств предмета. Порядок такого выделения и определения соответствует последовательности изображения. Такой способ обследования продиктован характерным и более доступным дошкольнику спосо­бом изображения. Это подчеркивает и Н.П. Сакулина: «В лепке, рисовании, аппликации части воспроизводятся последовательно одна за другой, в процессе создания изображения предмет как бы конструируется. Такой способ воспроизведения строения предме­тов характеризует детскую изобразительную деятельность вплоть до старшего дошкольного возраста, когда синтезирующие момен­ты восприятия преобладают над анализирующими и изображение создается от целого к частям»¹.

Однако Н.П. Сакулина в одной из своих работ замечает, что дошкольник только подводится к такому изображению целостной формы, и если оно ему удается, то нужно поддержать ребенка, помочь ему. «Конструктивный» же способ изображения остается доминирующим. Переход на более высокий уровень изображения обусловлен общим сенсорным развитием, хорошей координацией зрительных и двигательных анализаторов, сенсомоторной умело­стью. На этой основе возникают и силуэтное вырезывание (це­лостной формы по контуру), и лепка из целого куска. Однако та­кой уровень деятельности характерен для младшего школьника.

Итак, аналитический способ обследования, смысл которого в формировании изобразительного представления, продиктован доступным ребенку способом изображения. Поэтому примерная последовательность анализа такова:

1. Выделяют и называют самую крупную часть предмета и ее назначение.

2. Определяют форму этой части. По возможности выясняют зависимость формы от функции (назначения), условий жизни (почему рыбка овальной формы, почему у грузовых машин пря­моугольный, длинный кузов).

3. Определяют положение этой части в пространстве (почему У этой сосны корявый, даже раздвоенный ствол, а у других - стройный).

4. Затем выделяют другую (достаточно крупную) часть и выяс­няют положение, форму, величину ее по отношению к основной.

5. Выделяют цвет, если изображение его непроизвольно, а вы­полняется в соответствии с натурой.

Таким образом, выделяются все достаточно крупные части, обращается внимание на детали. По возможности особенности формы, строения, положения в пространстве, цвета объ­ясняются функциональным назначением предмета или условий жизни, обитания животного.

Третий этап опять предполагает целостное эмоциональное вос­приятие предмета, как бы объединяющее возникающее представле­ние в целостный образ.

Остановимся более подробно на втором этапе - анализе изо­бражаемого предмета. К сожалению, в массовой практике этот этап проходит нередко формально, скучно. У детей пропадает интерес к восприятию.

1.Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965. - С. 112.

Как избежать этого?

Очень важно, чтобы дети (старшие) понимали смысл такого анализа-обследования. Когда взрослый рассматривает с детьми картины, обязательно нужно обращать их внимание на умение художника наблюдать, многое замечать в окружающих предметах и явлениях. Это поможет детям понять смысл и их собственного наблюдения. (В средней группе предстоит аппликативное изобра­жение транспорта - автобусов. Воспитатель, спрашивает: «Ребята, вы догадались, почему салон у автобуса длинный? Вспомните, мы наблюдали на остановке, как много людей вошло в автобус? В такси «Волгу» - три человека, а в автобус - почти все пассажиры, стоявшие на остановке.)

Педагог должен постараться использовать при анализе разные виды восприятия: слуховое, зрительное, осязательное. («Потро­гайте ствол у березы, какой он, как про него можно сказать? По­чему ствол здесь гладкий, словно шелковый, а тут шершавый. Как это можно нарисовать?», «Понаблюдайте, как ветер колышет вет­ки березы (в разные стороны развеваются), а у дуба - только лис­точки шелестят. Почему ветки березы так послушны ветру? Какие они, как про них можно сказать, с чем сравнить?)

В исследованиях последних лет выделены функциональные связи, зависимости в живой и неживой природе, которые доступ­ны детям-дошкольникам, особенно старшим. Применительно к младшим детям следует ориентироваться на житейский опыт. Им доступны связи, которые наглядны и выявляются в повседневной жизни (почему в домике есть крыша, окна и т.п.).

Для успешного решения изобразительных задач важны связи, которые объясняют некоторые внешние изобразительные призна­ки: форму, цвет, строение и т.п. (например, сильные, мощные че­люсти, вытянутая морда у некоторых диких животных и т.д.).

В структуре обследования (анализа) нередко используется об­следующий жест воспитателя и детей, который помогает вычленять форму, ее особенности. Обведение пальчиком по контуру предмета организует зрительное восприятие, взгляд сначала сопровождает, затем направляет движение пальчика. Кроме того, рисунок обследующего жеста совпадает с формообразующим движением, произ­водимым при изображении. Следовательно, обследующий жест «подсказывает» способ изображения. Те же смысл и значение обследующий жест имеет в обследовании с целью последующей лепки: ладошками и пальчиками предмет ощупывается с целью лучшего выделения формы, эти же движения лежат в основе приемов лепки.

Поэтому важно правильно организовать обследующий жест детей: чем менее опытны дети, тем чаще этот жест-движение мо­жет быть совместным, когда воспитатель берет руки ребенка и вместе с ним выполняет движение. Но этому обязательно должен предшествовать показ приема осязательного обследования. Чем старше дети, тем больше в управлении их действиями можно ис­пользовать слово: «Обхвати руками, потрогай пальчиками вот так (показывает жест)».

В рисовании мелкие части, детали воспринимаются зрительно, в лепке важно ощупывать мелкие детали. Жест не всегда включа­ется в обследование. Если форма предмета и его частей хорошо знакома ребенку и он может вычленить ее зрительно, в жесте нет необходимости.

Обследующий жест сопровождается словом, определяющим направление, характер движения, а в итоге определяющим форму. Например, «пальчик «бежит» по колечку, нигде не останавливает­ся - круглое колечко. Вот как оно покатилось, не останавливается». Или: «Шея у гуся длинная, грудка округлая».

Обследующий жест меняется в разных видах изобразительной деятельности: в лепке он направлен на вычленение объемной формы, характера поверхности предмета, в рисовании, апплика­ции - на вычленение контура формы.

Характер обследующего жеста подчиняется форме: при обсле­довании округлой формы - движение слитное, безостановочное. Начертание прямолинейных форм требует хотя бы мгновенных пауз. Такого рода движения детьми младшего возраста осваива­ются не сразу. Прерывистость движений и изменение направления требуют большего зрительного контроля. Поэтому при обследо­вании педагог, а потом и дети словом фиксируют остановки. Т.С.Комарова обратила внимание на связь обследующего жеста и Формообразующего движения. Эта существенная зависимость, Уяснение ее детьми помогают им в последующем самостоятельно находить более или менее подходящий способ изображения на основе обследования.

Обследование предметов имеет некоторые особенности в зави­симости от возраста детей, а значит, их возможностей в восприятии и изображении.

Дети младшего возраста (вторая младшая группа) изображают предметы, состоящие в основном из одной части, форму передают обобщенную, приближающуюся к геометрической фигуре - эта­лону. Поэтому и содержание обследования очень простое - вы­членить форму, цвет. Так как на занятия отводится немного вре­мени, а малышам (каждому) нужно потрогать, ощутить предмет вычленить форму, обследование обязательно нужно провести до занятия (по подгруппам, индивидуально).

При низком уровне сенсорного развития очень важно приучать детей контролировать, сопровождать взглядом движение пальчи­ка по форме, устанавливать связь между обследующим жестом и формообразующим движением («Пальчик бежит, нигде не останавливается и карандашик (кисточка) побежит, также нигде не остановится»). В младшей группе чаще, чем в других, при обсле­довании необходим совместный жест. В этой группе, особенно при интенсивном сенсорном воспитании и развитии, возможно подведение детей к обобщению предметов по признаку формы (круглыми могут быть яблоки, мячи, шары, пуговицы и т.д.). На этой основе уже в младшей группе возможно формирование обобщенного способа изображения (все круглые предметы рису­ются, лепятся одним и тем же способом).

В средней группе при обследовании обращается внимание на строение предмета. Важна также ориентировка в пространстве, и воспитатель словом уточняет расположение частей предмета (наверху, внизу, с одной стороны, с другой стороны). Особенно тщательным должно быть обследование предметов, форму которых дети изображают впервые. В этом случае требования те же, что и в младшей группе (необходимость обследующего жеста, зрительного контроля, предварительное обследование предметов до занятия, установление связи обследующего жеста и формообразующего движения). Дети средней группы в силу большого сенсорного опы­та могут быть активнее при обследовании. Важно побуждать их действовать жестом и вслух называть части, формы и т.д. Внешнее практическое действие и громкая речь необходимы. Позднее про­цесс обследования будет более «свернут» и реб