Критерии и методы диагностики педагогического артистизма

Рассматривая особенности педагогического артистизма, нельзя обойти стороной вопрос о критериях и методах его диагностики. Это необходимо для прогнозирования успешного обучения эле­ментам педагогического и актерского мастерства; представления соотношения задатков, специальных способностей, общей худо­жественной одаренности и творческого потенциала личности; избегания ошибок при определении профессионально важных ка­честв «на глаз»; оказания помощи студенту — будущему учителю в понимании своих возможностей, сильных и слабых сторон, в преодолении конкретных препятствий на пути к овладению про­фессией при наличии задатков, для выявления путей самовоспи­тания и самооценки; для создания условий и активизации факто­ров, стимулирующих творческую индивидуальность.

Очень важной диагностика педагогического артистизма явля­ется для руководителей учебных заведений и при анализе и обоб­щении опыта отдельных учителей-мастеров. Данные диагностики нельзя считать однозначными и окончательными; они ценны как выявление ориентиров направления и динамики развития лично­сти педагога.

Рассмотрим сначала проблему критериев актерских способно­стей, являющихся компонентом структуры педагогических спо­собностей.

Театральная педагогика имеет свои, обретенные в опыте, кри­терии актерских способностей. О свойствах и качествах, необхо­димых актеру, писали многие театральные деятели — основатели различных театральных школ: К. С. Станиславский, В. Э. Мейер­хольд, Е. Б. Вахтангов, А. Я. Таиров. Проблеме актерских способ­ностей посвящали свои статьи режиссеры Л. С. Вивьен, Б. В. Зон, • В. X. Пансо, Р. С. Агамирзян, В. А. Петров, Г. А. Товстоногов, М.А.Захаров, М.М.Розовский и др., театральные педагоги С.В.Гиппиус, И.Э.Кох, М. О. Кнебель, М. А. Савицкайте, Н. В. Рождественская. Некоторые стороны актерской деятельно­сти изучали психологи П. М. Якобсон, П. В. Симонов, Л. Ш. Та-льян, В. И. Кочнев, Е. Е. Колчин, А. В. Алексеев. В начале 70-х годов XX века началось экспериментальное изучение структуры сце­нических способностей группой румынских исследователей во главе с С. Маркусом и ленинградскими учеными в лаборатории психо­логии актерского творчества Ленинградского Государственного ин­ститута театра, музыки и кинематографии (ЛГИТМИК) — сейчас Санкт-Петербургская академия театрального искусства (СПАТИ). В качестве основных особенностей людей, актерски одаренных, называются различные характеристики: способность к продуктив­ному и продолжительному действию в условиях эмоционального стресса; способность к созданию замысла и к осуществлению транс­ляции замысла через действие; готовность к переходу от одной игры к другой; направленность на эстетическую деятельность, создание художественных образов; отчетливость и яркость реакций на окру­жающее; установку на перевоплощение; потребность к самоутвер­ждению в игре; особенности поведенческого рисунка; личностную привлекательность, обаяние; сохранение некоторых особенностей детского возраста; сочетание повышенной возбудимости нервной системы с возможностью тонкой регуляции динамики психофизи­ологического состояния в условиях сценического действия.

Благодаря тому что, исполняя роль, актер существует по зако­нам художественным, эстетическим, ему нужна сценическая тех­ника. В общем виде ее можно обозначить как способ перевода из плоскости повседневного существования в существование сцени­ческое; это набор выразительных средств, необходимых для того, чтобы актер был художественно понят, донес до зрителей какую-то идею, образ, настроение. Реальным средством, той материаль­но-телесной основой, которая включается в идеальную эстети­ческую активность, является психофизиология актера, его природ­ные задатки. Специалисты называют их одним из уровней актер­ской одаренности. К двум другим уровням относят профессиональ­ные или специальные способности и общую художественную одарен­ность (Н. В. Рождественская, Ю. М. Шор).

Таким образом, общая структура актерской одаренности мо­жет выглядеть так:

социально-психологический (высший) уровень — общая худо­жественная одаренность;

психологический уровень — профессиональные и специальные

способности;

физиологический и психологический уровни — задатки.

Под задатками понимаются общие и частные свойства нервной системы, функциональные особенности работы головного мозга и органов чувств, которые обеспечивают развитие психических процессов (восприятия, представлений, памяти, воображения, мышления, а также эмоционального и волевого управления дея­тельностью, речью и психомоторикой) в соответствии с требова­ниями актерской деятельности. В процессе развития способностейна основе задатков перечисленные психические процессы фор­мируют профессионально важные качества. Общая художествен­ная одаренность — это творческий потенциал личности, поиск ею нестандартных решений, легкость включения в непривычные за­дачи, творческое отношение к делу, оригинальность, пластич­ность в выборе актерских приспособлений, творческая воля — работоспособность и психоустойчивость, преданность профессии. Что же касается специальных способностей, то среди самых важных теоретики и практики театрального искусства называют способ­ность к перевоплощению и выразительные способности.

Степень способности человека к актерскому искусству очень непросто выявить1. Современные практика и теория актерского искусства определяют эту способность как известное предрасполо­жение субъекта к перевоплощению в образ изображаемого лица с воспроизведением не только его внешних характерных черт, но и движущих им мотивов, чувств, реакций на окружающее. С чем связана эта специфическая способность, чем отличается протека­ние сложных психических процессов у способного и неспособно­го к актерству субъекта, каким образом целесообразнее строить обучение для развития способности к перевоплощению — на эти вопросы однозначных ответов сегодня нет.

Подлинный талант порою не заявляет о себе громко. Часто он развивается постепенно, и очень нелегко точно предсказать буду­щее актера. Внешняя выразительность: качества голоса и речи, координированность движений, слух, чувство ритма — определя­ются с первого раза достаточно легко. По выбору репертуара мож­но составить представление о вкусе человека, судить о чувстве жанра исполняемого произведения. Но и здесь велик элемент слу­чайности. Приговор часто выносит зрительская интуиция оцени­вающих, а основания к этому не всегда осознаются как нечто конкретное. Конечно, критерии педагогов более точны, чем не­искушенных зрителей. Педагоги обращают внимание на челове­ческую ценность личности; на чувство правды и веры, то есть способность к перевоплощению; сценическое обаяние (такое пси­хофизическое качество человека, которое заставляет зрителя ин­туитивно интересоваться его личностью, характером, своеобра­зием); заразительность и убедительность (такую способность к рас­крытию своего внутреннего мира, которая помогает актеру во время игры поддерживать зрительский интерес и веру в свои чувства); силу чувств и эмоциональную подвижность (такую восприимчи­вость натуры и свойства темперамента, которые позволяют быст-Ро переключаться от одного внутреннего состояния к другому и внешне выявлять эмоции с нужной интенсивностью); сценически

1 См.: Проблема способностей: Сб. статей / Под ред. В.Н.Мясищева. — М., 1962.

благоприятные внешние данные (телосложение, голос, выра­зительность лица, которые позволяют выявлять разнообразные сценические характеры)1.

Однако нередко неудачный показ может быть связан со сму­щением, физическим зажимом, душевным напряжением челове­ка, а способность к творческому мышлению, умение воплощать сложные характеры в их динамике вообще не поддаются обнару­жению с первого взгляда.

Определение уровня способностей, при котором обучение про­фессии будет целесообразно, — задача, стоящая в разных обла­стях человеческой деятельности. Она решается довольно успешно благодаря тому, что есть надежные методы для выявления таких свойств человеческой психики, как эмоциональная уравновешен­ность, выдержка, способность к сосредоточению, психическая выносливость, быстрота реакции и др. Определение же професси­ональной пригодности к художественной деятельности гораздо сложнее, потому что результаты труда здесь воспринимаются эмо­ционально и субъективно, а в овладении мастерством решающую роль играют специальные способности, законы развития которых изучены не до конца.

Существует ряд специфических трудностей, возникающих при диагностике педагогического артистизма: невозможность све­дения данного качества к количественным показателям; трудность получения объективных данных о субъективных проявлениях ар­тистизма; направленность любой диагностики на получение ста­тических данных, что противоречит динамике артистизма.

В 1921 году В. О. Перцов представил в секцию ТЕО Нарком-проса «Материалы к вопросу о профотборе в искусстве». Психо­физическая лаборатория при ТЕО производила отбор материала и делала попытки обобщить накопленные в этой области практи­ческие знания. В 30-х годах эта работа была приостановлена и во­зобновилась лишь через 30 лет. Летом 1968 года было проведено массовое обследование лиц, поступивших на актерское отделение факультета драматического искусства ЛГИТМИКа.

Целью обследования было определение того, верно ли пред­положение, что лица со склонностью к актерской деятельности обладают своеобразным психофизиологическим складом, отличаю­щим их от прочих людей. В конце 70-х годов в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР для исследования твор­ческой инициативы и самостоятельности в решении задач про­водились массовые эксперименты со студентами Всесоюзного Го­сударственного института кинематографии (ВГИК). Одновремен­но с этим продолжались эксперименты в лаборатории психоло­гии актерского творчества в ЛГИТМИКе совместно с лабораторией дифференциальной психологии ЛГУ. При этом измерялись свойства, определяющие профпригодность; использовались пре­имущественно объективные, количественные оценки; применя­лось несколько критериев; эксперименты проводились совмест­ными усилиями театральных педагогов, режиссеров, театрове­дов и психологов.

Главным результатом исследований было установление того, что существенным признаком предрасположенности к актерско­му творчеству в области эмоциональной сферы является сочета­ние повышенной возбудимости нервной системы с возможностью тонкой регуляции динамики психофизиологического состояния в ус­ловиях сценического действия.

Поскольку определить основные специальные способности че­ловека, отсутствие которых означает профнепригодность, можно только через анализ деятельности, мы выделили специфические черты актерской деятельности.

Драматический артист — один в «трехлицах». Он одновремен­но и творец, и материал, из которого создается сценический об­
раз, и конечный результат — предмет творчества.

Сценическое перевоплощение имеет действенный характер:
художник должен постичь образ, внутренне смоделировать лич­ность и воспроизвести ее затем в действии. Отсюда — тесная связь
внутреннего и внешнего в актерском искусстве.

Публичность творчества. Обращение сразу ко многим, доверительное общение с залом, когда устанавливается эмоциональная связь актер — зритель—актер — все это предъявляет особые
требования к воплощаемому актером образу. Отсюда необходимость
в выразительности, выпуклости действий и переживаний, их заразительности. Артистичность может быть определена как совокуп­ность нескольких специальных способностей, связанных с физи­ческой организацией актера, с особенностями его эмоциональ­ного аппарата и своеобразием его творческого мышления.

Заданность творчества. Актер действует в заданный момент и
повторяет столько раз, сколько это нужно театру. К. С. Станиславский писал по этому поводу: «Главное отличие искусства ак­тера от остальных искусств... состоит в том, что всякий другой
художник может творить тогда, когда им владеет вдохновение, но
художник сцены должен сам овладеть вдохновением и уметь вызы­вать его тогда, когда оно значится на афише спектакля»1. Это предъяв­ляет свои требования к свойствам нервной системы актера.

«Вторичность» искусства. Работа актера сопряжена с вопло­щением чужого замысла (драматурга и режиссера), он стеснен
стилистическими особенностями пьесы и рамками режиссерско­го решения. Следовательно, для актера необходимо умение сделать

1 См.: Гиппиус С. В. Сценическая педагогика. — Л., 1973. — С. 233—239.

2 Станиславский К. С. Собрание сочинений. — Т. 5. — С. 300.

предлагаемый материал значимым для себя, включить его в строй собственной личности, в воображении пережить его как жизненный. И чем значительнее личность актера, тем убедитель­ней то, что он делает на сцене.

Суммируя все вышесказанное и учитывая результаты экспери­ментов, проводимых в вузах, занимающихся профессиональной подготовкой актеров, основными особенностями людей, склонных к актерской деятельности, следует, видимо, считать следующие внутренние и внешние особенности: человеческая ценность, зна­чимость личности, чувство правды и веры, хорошо развитые наблю­дательность и воображение, творческая самобытность, оригиналь­ность мысли, выразительность и заразительность, умение «собирать­ся» в нужный момент, организовывать свою волю и психику, способ­ность к перевоплощению, сценическое обаяние и убедительность, эмоциональная подвижность, благоприятные внешние данные.

Методы, используемые в исследованиях актерской одаренно­сти, можно условно классифицировать так.

1. Графические и цветовые. Например, силу и богатство вообра­жения человека помогают определить пятна Роршаха, когда субъекта просят рассказать, что именно видится ему в бесформенных и слу­чайных очертаниях черно-белых или цветных пятен. О творческом потенциале человека, его эмоциональных реакциях можно судить по тому, какие образы возникают у него при виде каждого пятна, как используются форма и светотень, цвет пятна, какова продук­тивность воображения человека и в чем своеобразие его воображе­ния. Преимущество этого метода в том, что стимул для работы во­ображения строго стандартизирован, значит, по результатам рабо­ты с пятнами можно судить о внутренних источниках творчества. По гипотезе Роршаха, проекция движения в статичном пятне оз­начает высокий уровень и сложность восприятия, связанного с хо­рошо развитым творческим воображением. В таких ответах прояв­ляется внутренняя активность, не обусловленная самим изобра­жением. Чем больше в протоколе сюжетов, связанных с движени­ем, тем больше индивид незауряден в своих действиях и мышле­нии. Люди, не видящие движения, обычно малосамостоятельны, круг их интересов достаточно узок1. В таких экспериментах учиты­вается величина продукции (число ответов на 10 пятен), ее ори­гинальность (число ответов, встречающихся 1—2 раза на 100 про­токолов) и число ответов, связанных с движением человека. Эти показатели говорят о творческом потенциале личности.

Для определения степени работоспособности и характера мо­тиваций применяется цветовой тест Люшера2.

1 См.: Бурлачук Л. Ф. Исследование личности в клинической психологии. —
Киев, 1979.

2 См.: Блейхер В.Л. Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1978.

Вопросные. В работах, исследующих степень способности к
актерскому искусству, также используются некоторые вопросники, определяющие такие свойства личности, как общительность,
эмоциональность, степень тревожности, самостоятельность, са­мобытность и самоконтроль (методики Р. Кеттела, Г. Айзенка,
К.Леонгарда).

Психофизиологические. Психофизиологическим методом оп­ределения воображения, способного вызвать у человека сильный
эмоциональный отклик, служит регистрация непроизвольных ре­
акций при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенной ситуации (эпизоды, вызывающие страх за свою жизнь и здо­ровье; страх за другого; гнев, связанный с обидой за себя и с
несправедливостью по отношению к другому; радость за себя и
другого). Хотя при этом нетрудно зарегистрировать широкий спектр
физиологических функций (электроэнцефалограмма, частота сер­дечного ритма, дыхание, кожногальванический рефлекс, частот­ный спектр речи и т.д.), в условиях массового обследования мож­но ограничиться записью пульса и колебаний кожных потенциа­лов или даже одной лишь частотой сердцебиения — наиболее на­дежным признаком эмоционального напряжения. Для того чтобы
изменения вегетативных функций не оказались результатом чисто
физической нагрузки, субъекта просят в момент мысленного вос­произведения ситуации сидеть спокойно, не жестикулировать и
не говорить.

Собеседование, «непрофильные» экзамены, импровизированная
речь на избранную тему. Мы уже отмечали, что, например, такое
качество актера, как заразительность, прежде всего будет зави­сеть от того, насколько зритель разделит мотивы, поводы, причи­ны, побуждающие другого человека вести себя так, а не иначе,
насколько актер умеет трансформировать свою художническую
потребность «сообщения» в мотивы поведения героя.

Заразительность актера оказывается тестом на наличие — отсут­ствие у него сверхзадачи. П. В. Симонов так пишет об этом: «Ког­да члены приемной комиссии говорят о заразительности абитури­ента, это значит, что они интуитивно уловили наличие у молодо­го человека некоего "сообщения", важного и интересного для дру­гих» [8, с. 323]. Сама природа заразительности такова, что ее ин­дикатором должна быть не шкала прибора, а другой думающий и чувствующий человек. Поэтому для суждения о потенциале зара­зительности эти методы могут дать много ценного. Члены прием­ных комиссий в театральные институты говорят, что подобное зондирование абитуриента на его способность убеждать дает по­рой больше, чем декламация басни и показ этюдов.

Такой краткий обзор методов диагностики актерской одарен­ности не претендует на полноту рассмотрения всех сторон этого феномена человеческой психофизики. Он понадобился для того, чтобы осмыслить накопленный теоретиками и практиками теат­рального искусства опыт по оказанию помощи в диагностике ак­терских способностей не только на уровне интуиции, но и с при­менением некоторых более точных приемов, позволяющих судить о творческом потенциале испытуемого.

Степень эффективности педагогического труда зависит от це­лого набора врожденных и приобретенных индивидуальных ка­честв субъекта. Но если при профессиональном отборе в театраль­ные вузы абитуриент проходит сложную систему диагностики ак­терской одаренности, то при отборе в педвузы основное внима­ние долгое время уделялось и уделяется сейчас определению на­учно-познавательного уровня абитуриента. Лишь в последние годы некоторые пединституты страны практикуют проведение предва­рительного собеседования с целью выявить педагогическую на­правленность личности, основы педагогической одаренности и возможность ее развития в будущем.

Вопрос об определении критериев и диагностике способностей, важных для будущей деятельности педагога, поднимали в своих исследованиях многие ученые: Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, Ю. К. Бабанский, Ф. Н. Гоноболин, Ю. Л. Львова, В. И. Загвязин-ский, К.М.Левитан, Н. А. Аминов, Н.А.Морозова, А. Я. Смят-ских, С. А. Гильманов, А. К. Маркова, П. В. Симонов, Е. М. Павлютенков, Ю. Н. Кулюткин и многие другие.

Теоретически давно доказано, что необходимым условием для профессиональной психологической диагностики является профес-сиограмма — качественно-описательная модель специалиста. Се­годня нельзя говорить об окончательном варианте профессио-граммы учителя, однако традиционным для нее является выделе­ние комплекса специфических умений. Приведем педагогические умения, объединенные В. А. Сластениным в четыре группы.

Умение «переводить» содержание объективного процесса вос­питания в конкретные педагогические задачи: изучение личности
и коллектива для определения уровня их подготовленности к ак­тивному овладению новыми знаниями и проектирование на этой
основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение
комплекса образовательных, воспитательных и развивающих за­
дач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

Умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач, обоснованный отбор содер­жания образовательного процесса, оптимальный выбор форм,
методов и средств его организации.

Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; со­
здание необходимых условий (материальных, морально-психоло­гических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие со­вместной деятельности: обеспечение связи школы со средой; ре­гулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умение учета и оценки результатов педагогической деятель­ности: самоанализ и анализ образовательного процесса и резуль­татов деятельности учителя; определение нового комплекса до­минирующих и подчиненных педагогических задач1.

Рядом исследователей профессиограмма учителя разрабатыва­ется как модель личности. В числе ее наиболее важных блоков на­зываются свойства и характеристики личности и прежде всего профессионально-педагогическая направленность. Этот же аспект иначе характеризуют как личностную вовлеченность в работу, которая подразумевает гуманистическую установку по отношению к своим воспитанникам, то есть проявление интереса, доброже­лательности, заботы и внимания; а также стремление содейство­вать личностному и интеллектуальному развитию учеников2.

В последние годы профессиограмма педагога претерпевает со­держательные изменения из-за переосмысления характера его де­ятельности. На первый план выступают процессы рефлексивного управления деятельностью учащихся. С этим связано и решение вопроса о тех качествах личности учителя, которые приобретают профессиональную значимость: способность понимать внутрен­ний мир другого человека (рефлексия), отождествлять себя с уче­ником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпатия). Принципиально важными являются динамизм личности пе­дагога (способность к инициативному и гибкому воздействию на ученика), а также эмоциональная устойчивость (владение собой)3.

Педагогический артистизм как способность воплощать мысль и переживание в образе, поведении, слове, как богатство лично­стных проявлений педагога сегодня также имеет реальное право быть включенным в его профессиограмму.

Выполнение учителем своих как общетрудовых, так и педаго­гических функций требует от него разного рода способностей (дидактических, экспрессивных, перцептивных, организатор­ских, суггестивных, академических). Все они выступают как си­стемообразующие качества личности и в той или иной мере вклю­чают в себя актерские способности человека, становясь от этого более выразительными и действенными. Компоненты актерских

1 См.: Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 1997. — С. 42.

2 См.: Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. — 1983. — № 3. — С. 51 — 61; Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. — 1988. — № 1. —
С 16-26.

3 См.: Левитан К.М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург, 1999;
Питюков В. И. Основы педагогической технологии. — М., 1997.

способностей в структуре педагогических способностей — это прежде всего интуитивное понимание ребенка (психологическая наблюдательность и избирательность) и выразительные способ­ности.

Чтобы понять проявления педагогического артистизма, рассмот­реть уровень артистичности человека, нужно ориентироваться на весь потенциал обращения к рассмотрению личности, накоплен­ный в арсенале человеческой культуры. Необходимо соединение искусствоведческого и педагогического подходов, а также корре­ляция терминов педагогики и театрального дела. Науки с ее при­матом естественно-научного метода мышления, строгой объек­тивностью оказывается недостаточно для раскрытия внутреннего содержания артистизма. Относительность замеров, невозможность свести их к количественным показателям не позволяют точно иден­тифицировать те или иные компоненты артистизма. Для учителя педагогическая деятельность — часть его жизни, имеющая ценно­стное содержание, жизненный смысл. Поэтому при изучении ар­тистизма имеют значение подходы к рассмотрению проблем на языках искусства и философии с их метафоричностью и эмоцио­нальностью, интуитивностью и искренностью.

Например, характеризуя свою учительницу, литовский поэт Эдуардас Межелайтис находит удивительные по красоте и по­этичности образы. Он называет ее «хрупкой феей», «доброй вол­шебницей туманных литовских приречий», «морской богиней Юрате — владычицей седой Балтики», «литовской Афродитой». Ее улыбка была «светлой и нежной, как ясный солнечный закат», когда она говорила, «чудилось, что не слова, а мелкие янтарики срываются с ее губ», ее трогательный голос «был похож на неж­ные звоны серебристых струн арфы».

«Она приоткрыла ворота своего янтарного замка и впустила нас в Сказку... Я был счастлив, что бесконечна эта сказка, что будет она, казалось мне, подлиннее жизни. Блуждал я по ее не­скончаемым анфиладам, и вели меня вперед, звучали вокруг ян­тарные фразы моей учительницы...»1.

Вероятно, можно сказать, что современные теория и практика педагогики пока недостаточно готовы изучать педагогический ар­тистизм: причинами этого являются подход к педагогу с «инстру­ментальной» стороны как к исполнителю действий, стремление к технологизации отношений учителя и ученика (алгоритмизация, технологии и т. д.). Художественные методы позволяют «ухватить» артистизм, понять его как нечто особое и уникальное во всем богатстве.

В центре рассмотрения педагогического артистизма должно быть обращение к высокому духовному содержанию деятельности учителя

1 Межелайтис Э. Янтарная сказка //Учитель в моей жизни. — М., 1971. —С.3.

к его возвышенной миссии духовного наставника (Ш. Амонашвили). Смысл рассмотрения артистизма не столько в его полез­ности для практического использования, сколько в возможности приблизиться к нему, определить его признаки как педагогичес­кого феномена. При этом желательны: обращенность в первую очередь к эмоциям и уже затем — к рациональному, к комплекс­ному художественно-герменевтическому подходу, которому свой­ственны «сюжетность», свободная форма изложения; использова­ние особенностей художественного образа как средства передачи особенностей артистизма; привлечение конкретных образов-дета­лей, описание условий, настроений, стремлений личности педа­гога; привлечение приема типизации, стремление при описании к созданию типического образа-характера; использование художе­ственного языка как способа раскрытия образа.

Педагогический артистизм может быть рассмотрен как качество личностное и профессиональное. В описании артистизма как каче­ства личности важно обратить внимание на:

а) масштаб, потенциалы, направленность личности — цели,
интересы, желания;

б) социальное поведение личности — потребности, поведение
в межличностных контактах, коммуникативность;

в) проявления психической жизни — тип нервной системы,
характер и темперамент, демонстрируемые психические качества,
доминирующие личностные черты;

г) отношение к себе, самооценку.

Изучение деятельности артистичных педагогов показало, что им, как правило, свойственны принятие себя как личности, склон­ность осознавать себя носителем позитивных, социально желае­мых характеристик, уверенность в себе и значимости своего дела, высокая степень совпадения личных и профессиональных интере­сов, желание постоянно совершенствоваться, высокий уровень направленности на деятельность. Среди жизненных приоритетов артистичные педагоги называют чаще всего активную деятельную жизнь, ее полноту и насыщенность; творчество, общественное признание, возможность самореализации, духовное развитие. Среди жизненных потребностей отмечались поиск дружеских связей; по­требность достичь высокого уровня в своем деле, быть в центре внимания; повышение общей культуры.

Изучение межличностных отношений показало, что большин­ство артистичных педагогов имеют высокие оценки по следую­щим показателям: уверенность в себе, дипломатия в отношениях с людьми, стремление к сотрудничеству, отзывчивость, эмпатия, эмоциональная реактивность, коммуникабельность. Высоки оценки экстраверсии (контактность, мобильность, адаптивность), откры­тости (свободное выражение чувств, отсутствие «маски»), гибко­сти (легкое разрешение возникающих проблем).

Многофакторный опросник Р. Б. Кеттела свидетельствует, что артистичные педагоги имеют высокие оценки по факторам экс­прессивности, чувствительности, воображения. Результаты теста (характерологического опросника) Леонгарда — Шмишека пока­зывают, что артистичные педагоги чаще всего относятся к следу­ющим типам: демонстративный, или истероидный (выраженная тенденция к фантазированию, потребность во внимании окружа­ющих, раскованность, некоторое тщеславие при неудовлетворен­ной потребности в признании, склонность к усилению эмоцио­нальных реакций); гипертимный (постоянно приподнятое настро­ение, повышенная психическая активность и жажда деятельно­сти, оптимизм, живость, гиперактивность, несколько завышен­ная самооценка); аффективно-экзальтированный (широкий диа­пазон переживаемых эмоциональных состояний, бурные реакции, впечатлительность, искреннее и глубокое переживание чужих проблем); эмотивный, или сензитивный (повышенная чувстви­тельность и впечатлительность, глубина сопереживания, богат­ство чувств и эмоций, чуткость к отношениям с окружающими, повышенная откликаемость на внешние события, частая смена настроений). Опросник структуры темперамента свидетельствует, что артистичные педагоги устойчиво демонстрируют высокие зна­чения таких свойств, как социальная эргичность (открытость, об­щительность, контактность); социальная пластичность (широкий набор коммуникативных программ, импульсивность, легкость переключения в процессе общения, расторможенность); предмет­ный темп (высокий темп поведения, большая психомоторная ско­рость, легкость движений); социальный темп (легкость и плав­ность речи, речедвигательная активность, быстрая вербализация); эмоциональная чувствительность (чувствительность к неудачам в общении, к расхождению между задуманным и результатом).

Следует также отметить, что большинство артистичных педа­гогов обладают развитой фантазией, наблюдательностью, чувством юмора.

Анализ самооценки артистичных педагогов показывает высокие баллы по таким шкалам, как самоуважение, аутосимпатия, само­принятие, саморуководство. Некоторым артистичным педагогам присущ повышенный уровень тревожности (Ж. В. Ваганова).

В описании артистизма как профессионального качества необ­ходимо учитывать уровень осмысления педагогической деятель­ности, степень выраженности педагогического артистизма, его со­ставляющие у конкретного педагога на трех уровнях:

артистизм при взаимодействии с учениками, характер при­
строек;

артистизм в организации деятельности (яркость речи, жес­тов и др.);

режиссура урока (целостность, логичность, единство и др.) Наличие артистизма как профессионального качества безошибочно определяется практически всеми, кто с ним встречается, и

нуждается в углубленной диагностике. Сложнее определить осо­бенности его педагогического характера. Показателями здесь слу­жат высказывания и поступки учителя; диагностический инстру­ментарий — тесты, анкеты, программы наблюдений. Исследова­ния показывают, что основные признаки педагогического харак­тера — это эмоциональная привлекательность для учителя дей­ствий педагогического характера (желание знать о других больше И понимать их состояния; интерес к наблюдению за поведением людей; привлекательность общения; умение устанавливать ком­муникацию; способность испытывать вдохновение при объясне­нии или убеждении других в чем-либо); общий характер профес­сиональных установок и позиций по отношению к ученикам, ха­рактер отношения к детям (педагогическая целесообразность, ком­муникативная гибкость, открытость педагога, ориентация на со­трудничество с учениками, установка на эмпатию, чувственное восприятие ученика).

Одну из глав своей книги «Искусство быть другим» (М., 1982) психолог В. Леви назвал «Гений общения», обозначив черты иде­ального «портрета»: «плюсы» характера «человека общающегося», которые стоит воспитывать, и «минусы» (их оборотную сторону). Так вот черты этого «портрета» в основном удивительным обра­зом «подходят» артистичному педагогу (сокращения обозначены отточиями): «Плюс интерес. Огромное любопытство, колоссаль­ная жадность к людям. Отсюда повышенное внимание, тонкая наблюдательность и превосходная память на все, касающееся дру­гого... Плюс обратная связь. Вы еще только вглядываетесь, он взгля­нул уже трижды и принимает ваш взгляд как старого знакомого... В беседе улавливает малейшие изменения в интонации... Сопут­ствующие качества: ловкость, тактичность, находчивость, остро­умие, артистизм.

Плюс оптимизм... минус предвзятость. Все та же открытость восприятия, незаслоненность. Отсутствие предрассудков.

Плюс предвидение. Плюс симпатия. Отношение к людям как к существам, несмотря ни на что заслуживающим симпатии. Без симпатии не может быть интереса, без интереса неоткуда взяться симпатии. Излучение доброжелательности возвращается к ним отраженным светом» (с. 89—92).

Артистизм при взаимодействии педагога с учениками — в харак­тере и содержании отношений с ними (стремление установления Контакта, создание личностного ситуативного фона, позитивно­го микроклимата общения, поиск индивидуальных способов вли­яния на конкретных учеников). Поведение, действия артистичных Педагогов создают у ребят ощущение, что учителю самому всегда Интересно, что скажут ученики, как отреагируют на происходя щее на уроке. Тогда и ребятам становится интересно, они охотно отвечают на вопросы, спорят, размышляют. Учитель часто хвалит ребят, причем не только словом, но и улыбкой, жестом. Если ученик допускает в ответе ошибку, учитель может утрировать ее интонацией; об ошибке также можно догадаться по мимике или характерному жесту.

У артистичных педагогов, как мы уже отмечали, в арсенале — гибкая смена пристроек-составляющих психологического про­странства взаимодействия (сверху, снизу, на равных), умелое со­блюдение дистанции общения (межличностного расстояния, оп­ределяемого количеством барьеров, преград). Артистизм в орга­низации деятельности учителя — это способы осуществления про­фессионально-педагогических действий (неповторимость приемов и организационных форм, яркость речи, жестов; умение рассре­доточить внимание, владение собой, своим настроением; импро­визация, интуитивные находки; свобода, легкость, непосредствен­ность; убедительность, выразительность, заразительность). Режис­сура урока — это структурно-композиционное построение учеб­ного занятия (выбор наиболее целесообразной структуры урока, наилучшего сочетания форм работы, гармоничность, четкость, логичность, рациональное распределение времени, оперативная корректировка учебного занятия. Создание в ходе урока ситуац