Театральная педагогика в процессе становления личности учителя

Набор «готовых к употреблению» психолого-педагогических и специально-научных (профильных) компонентов деятельности не­сколько десятилетий назад можно было считать основой профессио­нализма. Сегодня школе нужен учитель, личностно включенный в профессию, обладающий широким кругозором, несущий в себе при­влекательный для ребенка гуманистический потенциал образователь­ного процесса. Он должен уметь выбирать способы мышления и дей­ствия, позволяющие проявлять понимание и терпимость к чужой вере, культуре, мироотношению и способствующие сохранению и развитию гуманистической культуры, а также должен быть способен к сотрудничеству со своими учениками, уметь стать референтной для них личностью, неповторимой, нетипичной.

Думая, каким быть содержанию образования, педагогу следует позаботиться о том, как в конкретных социокультурных условиях вызвать у школьников стремление совершенствоваться и самосо­вершенствоваться, то есть образовываться в соответствии с при­нятыми в обществе моральными критериями и ценностями, а так­же применительно к своеобразию новых требований к человеку: операционности мышления, интенсивности эмоций и сферы про­дуктивного воображения, что предполагает весьма развитую эмо­циональную реактивность, и т. д.

Проводником этих ценностей и требований для ребенка вы­ступает педагог, который должен быть для него референтным, зна­чимым. Референтный учитель, благодаря сформированному особо­му эмоциональному контакту с учениками, словно врастает, вклю­чается в их внутренний мир, а его нормы, ценности, вкусы вос­принимаются детьми как свои. Психологическим механизмом это­го процесса является идентификация, уподобление. Вызвать у ребен­ка доверие, тем самым снизить уровень тревожности учащихся, снять барьеры непонимания, вызвать потребность подражать тому лучшему, что есть в учителе, может только тот педагог, который нравится, на которого приятно смотреть и хочется слушать.

В. Н. Сорока-Росинский, описывая артистичного педагога, прежде всего обращает внимание на его необычайно широкий диапазон разных эмоциональных реакций. Приведем отрывок из книги Любови Кабо «Жил на свете учитель» (М., 1970), в кото­рой она опубликовала сочинение Сороки Росинского.

«Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся — на лице у учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности — и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостановился, начинает путать все больше и больше — педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тог­да учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: "Нет, вы посмотрите толь­ко, что пишет этот идиот!" А затем кидается к доске, вырывает у "идио­та" мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяс­нив ученику, какое преступление совершил перед наукой этот несчаст­ный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отды­хающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыба­ется своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху».

С одной стороны, поведение учителя антипедагогично, но, с другой стороны, все искупается его непосредственностью и ис­кренностью. Ребята заражались такими искренними реакциями: «они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель, негодовали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновно­го, да и сам он вполне осознавал свою вину; так же радовались, когда ему удалось благополучно решить наконец уравнение».

Личностная референтность педагога является результатом встре­чи и взаимного соответствия личности и поведения учителя, с одной стороны, и мотивационно-ценностной сферы школьников, с другой. То, что производит впечатление на одних учеников, может оставить равнодушными других, поэтому нельзя утверждать, что характер общения учителя с учениками зависит исключительно от его добрых намерений, сознательной ориентации на опреде­ленный тип взаимоотношений.

Современный педагог должен быть способен одновременно на разных языках (слово, жест, мимика и др.) означивать смыс­лы различных фрагментов содержания образования и в связи с ними происходящее в душе. Владение этими языками, воплоще­ние их в образовательной практике сродни искусству, восходит к творческой индивидуальности педагога, и это вовсе не исклю­чает владения им педагогической техникой. Педагогика иезуитов XVI века предостерегала учителя от обнаружения в присутствии Учеников хоть каких-нибудь «признаков увлечения»1. Сегодня это

См.: Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф. Свадковский. — М., 1935. — ч. 1. — С. 171—173.

видится иначе. Обезличенность предлагаемых педагогом знаний, его установка на всяческое устранение из них своих сомнений, удивлений, переживаний, то есть проявления так называемой закрытой позиции неизбежно приводят к утрате эмоционально-ценностного подтекста обучения и непоправимо его обедняют. Раскрытие же содержания образования через призму личного восприятия и опыта помогает учителю моделировать отношение учеников к процессу учения, определенное восприятие себя в их глазах.

Великолепную характеристику своему педагогу дал народный артист СССР Р. Я. Плятт. Вспоминая Ю. А. Завадского, он замеча­ет, что Завадский «...сам воспринимался как явление искусства — красивый, легкий, быстрый, с какой-то... инопланетной внешно­стью, — он завораживал. Пьянил, восхищал своей влюбленно­стью в поэзию театра!» Вот они — составляющие педагогического артистизма: неуемная энергия, живая загадка, умение заворожить, восхитить, увлечь до самозабвения, покорить и заразить своей верой, обаянием и талантом.

Избранные учителем приемы и методы педагогического взаи­модействия должны быть системны, гармоничны, согласованны, созвучны между собой; должны соответствовать личности учащихся и особенностям коллектива, а также творческой индивидуально­сти самого учителя. В этом тоже проявляются компоненты педаго­гического артистизма: свобода, естественность, целесообразность и гармоничность поведения, его соответствие ситуации, задаче и сверхзадаче педагога.

Д. И.Узнадзе в свое время писал: «...Основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в виде конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в опре­деленном направлении сил учащегося. Основное в учении — не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения»1. Поскольку научить ничему нельзя, а можно только научиться, то задача образования — создать условия, по­зволяющие научиться. Человек сам должен прожить и пережить свой процесс становления. Никакой учитель понять за другого, за своего ученика учебный материал не сможет, но он сможет и должен уметь сочинять, по выражению Ш. А. Амонашвили (Здрав­ствуйте, дети! — М., 1983), партитуру педагогического общения, а потом уметь проигрывать ее вместе с детьми в разнообразных педагогических вариантах.

В этой ситуации возрастает значимость учителей, у которых есть своя «система Станиславского», своя система мастерства. Потреб­ность отразить в содержании образования учебные материалы по основам наук, представить цикл художественно-эстетических дисциплин и раскрыть понятия о ценностных ориентациях диктует необходимость подготовки учителя к гармоничной передаче ре­бенку трех ранее названных блоков.

«Я убежден, — писал А. С. Макаренко, — что в будущем в педа­гогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка го­лоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом. И без такой работы я не представляю себе работы воспита­теля»1.

В психолого-педагогической науке осознана необходимость кри­тического осмысления сложившейся практики подготовки педа­гогических кадров, проработки концепции современного педаго­гического образования, которые должны строиться с учетом но­вейших требований к образованию, быть школой развития систе­мы обучения и личности будущего педагога. Появился ряд работ, авторы которых (В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько, О. А. Абдуллина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В. И. Слободчиков, Е.И.Исаев, В. А. Болотов и др.) анализируют состояние отечественной систе­мы высшего педагогического образования. При всех различиях в подходах исследователи достаточно единодушны в определении его сущности: вузы ориентированы на подготовку предметника-«мыслителя», транслятора основ научных знаний. «Сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнориру­ет его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значи­мого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии», — пи­шет В. А. Сластенин. Ю. В. Сенько подчеркивает, что массовая прак­тика педагогического образования в классических и педагогичес­ких университетах, педагогических вузах строится по технократи­ческому типу, развертывается в логике «наукоучения» (В. С. Библер), обходится отчужденной и «мозговой» формой (Э. Фромм) [7, с. 27]. «Педагогика в соответствии с канонами Нового времени развивалась и продолжает развиваться сегодня как исключительно рациональная система объективных знаний, из которых исключе­ны субъективные, личностные моменты» [там же, с. 28]. А ведь в основе истинного образования всегда лежат личностные отношения людей и между людьми в процессе поиска смыслов, ключевых цен­ностей Бытия. В образовании важно побуждение к обретению их, трепетное отношение к сложности субъективного мира человека, который всегда выбивается из всех упорядоченных схем. Эту задачу вРяд ли сможет решить учитель, в арсенале которого — владение только содержанием предмета и педагогическими технологиями.

1 Узнадзе Д. И. Психологические исследования. — М., 1966. — С. 359.

2 Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т.— М., 1983—1986. — С. 179—

Именно сейчас, как никогда, нужны артистичные педагоги с широким диапазоном эмоциональных реакций, способные твор­чески передать ученикам богатства человеческой культуры, «по­родистые педагоги», которых, по словам В. Н. Сороки-Росинского, в истории эллинской педагогики называли «вдохновителями».

Современные реалии постоянно заставляют педагога вступать в соперничество с другими источниками информации, которые бы­стро распространяются и становятся все более доступными учени­кам. Его конкурентоспособность в этой борьбе в немалой степени зависит от того, сможет ли он увлечь ребенка, приблизить пробле­мы и задачи своей науки к миру его интересов, верно определить содержание и атмосферу общения и подходы к организации педа­гогической деятельности; станет ли для ребят общение с педагогом ярким, многоцветным, зовущим к творчеству и саморазвитию.

Е. Русская отмечает: «Взрослые, педагоги и родители часто те­ряют авторитет не потому, что им нечего сказать, а потому, что их неинтересно слушать. Если нас сегодня спросят: "Какой пред­мет был самый любимый в школе?" — чтобы мы ни назвали, у ответов будет одно сходство: этот предмет стал любимым потому, что нравился преподаватель»1. Опросы, интервью и наблюдения автора подтверждают вывод Е. Русской о корреляции между вы­бором любимого предмета и отношением к учителю.

Незаслуженно игнорируемый многими педагогами эстетиче­ский подход к педагогическому процессу, ведущий к развитию творческого потенциала и раскрытию собственной индивидуаль­ности через эмоциональную сферу, есть уникальная возможность оживить, одухотворить педагогическое взаимодействие, «увидеть контуры обновленной, требующей усиленной культурной осна­щенности педагогики: где-то на стыке философской антрополо­гии, культурологии и духоведения» (Е. А. Ямбург). Именно это по­зволяет рассматривать сегодняшнюю педагогику как сферу духов­ного, позволяющую сердцем понять, что язык педагогики — это язык живого общения, язык творчества и рефлексии, открываю­щий путь к познанию и образованию в быстро меняющемся мире2.

Этап самоопределения, профессиональной подготовки, когда происходит формирование профессионально-педагогической на­правленности, системы знаний, умений и навыков, способствую­щих решению педагогических задач, — самое благоприятное время для того, чтобы пробудить свои, возможно, дремлющие задатки и научиться сочетать в своем мышлении и поведении образное и ло­гическое. Если целенаправленно создавать благоприятные условия

1 Русская Е. Имидж современного педагога // Мир образования. — 1995. —
№ 1.-С. 91.

2 См.: Александрова В.Г. Какая наука нужна сегодня учителю? // Магистр. —
2000. — № 2.

для творческого раскрытия личности, можно добиться определен­ного развития педагогических способностей. Для этого необходимо усовершенствовать как свою внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) сторону. Вооружение «внутренней техни­кой» связано с воспитанием способности вызывать у себя хорошее самочувствие, заботиться о том, чтобы задания ребенку были вы­держаны в контексте его развития, с осознанием своего высокого предназначения, с развитием образного мышления и эмоциональ­ной гибкости. Формирование внешней техники имеет своей целью сделать физический аппарат податливым внутреннему импульсу.

В психологии существует понятие «приобретенных задатков». С. Л. Рубинштейн считал, что знания, умения и навыки могут ста­новиться своеобразными задатками для формирования соответ­ствующей способности. Это положение подтверждено последую­щими исследованиями об относительной и абсолютной профес­сиональной пригодности, о возможностях выработки индивиду­ального стиля деятельности. Овладение профессией учителя и раз­витие творческой индивидуальности должно предполагать воспи­тание ряда личностных качеств, которые в свою очередь стано­вятся профессиональными. Среди них — характеристики, лежа­щие в основе педагогического артистизма: эмоциональность, ин­туиция, эмпатия, воображение, наблюдательность, способность к импровизации и др. Можно сказать, что артистичный учитель реализует в деятельности неповторимые особенности своей твор­ческой индивидуальности, которые становятся профессиональ­ными качествами и характеристиками.

Театральная педагогика является не только теоретическим фун­даментом театра, но и практическим инструментом, способству­ющим постижению тайн творчества. Ею разработаны и апробиро­ваны приемы и методы работы, с помощью которых в оптималь­ные сроки, наиболее эффективно можно овладеть процессами вос­приятия, внимания, воображения, развить творческое мышление, эмоциональную гибкость и устойчивость, способность к импро­визации, на ценность которой в творческом процессе так часто указывали К. С. Станиславский и В. Э. Мейерхольд, Е. Б. Вахтан­гов и Б. Брехт.

Изучение элементов театральной педагогики, особый взгляд на них с точки зрения школьной и вузовской педагогики является одним из эффективных путей развития педагогического творче­ства, так как используются при этом формы деятельности, разви­вающие комплекс личностных качеств и способностей человека, Позволяющие через призму творческих закономерностей осмыс­лить профессиональные особенности творческого процесса дея­тельности педагога, понять сущность воспитательного взаимодей­ствия, создать условия для формирования важнейшей позиции студента — «Я — учитель», позиции, основанной на самоанализе, самоконтроле, автокоррекции, саморазвитии. Учитель, умею­щий занять позицию «над» своей профессией и «над» самим со­бой, готов к нововведениям в школе. Более того, включаясь в ре­жим развития — саморазвития, учитель сам становится «ведущим» педагогических инноваций.

Подробное знакомство с теми категориями оценки действи­тельности и поведения людей, о которых идет речь в театральной педагогике, стремление учитывать их в собственном поведении даст вам возможность:

развить эстетическое начало личности, образное мышление, эйдетическую память;

осознать себя не только как «инструмент» передачи информа­ции и взаимодействия с учащимися, но прежде всего как челове­ка, передающего духовные ценности;

рассмотреть школьную практику в категориях, указывающих особенности поведения (дружественность—враждебность, наступ­ление— оборона, сила — слабость и др.);

совершенствовать умение «читать» поведение ученика, «рас­шифровывать» его намерения и переживания, различать призна­ки рабочей/нерабочей атмосферы в классе по звуковым «анализа­торам», по мимике и пантомимике школьников, по изменению ритма речевого взаимодействия; делать представление учителя о поведении учеников и своем собственном более конкретным, точ­ным и подробным: спокоен ученик или волнуется, готов он к ответу или предпочел бы уклониться, ищет слова для ответа (и нужно просто немного подождать) или запутался (и нуждается в помощи);

овладеть начальными приемами педагогической техники и ос­новами педагогического мастерства для решения важнейших пе­дагогических задач: поняв причину происходящих в классе изме­нений, действовать оперативно и целенаправленно, позволить ученикам расслабиться и отдохнуть или, наоборот, увеличить темп работы. Найти действенное средство активизации угасающего ин­тереса; обогатить опыт убедительного выражения переживаний; помочь наиболее полному самовыражению и умелой самоподаче будущего педагога;

постепенно прийти к педагогически целесообразным действи­ям и поведению, творческому рабочему самочувствию, эстети­ческому внешнему виду.

Это очень хорошо понимали работники народного образования в 20-е годы XX в. К этому времени относится ряд интересных выс­казываний и методических находок относительно использования театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя (эти вопросы специально изучались в НИИ педагогики Украины).

Тогда в студиях по педагогическому мастерству, в драматиче­ских студиях педагогических курсов была разработана целая программа обучения педагогическому мастерству на основе элемен­тов театрального искусства, которая предусматривала: приобре­тение студентами умения образно излагать свои мысли; овладе­ние техникой речи, в том числе техникой художественного вы­сказывания; обучение пластике, художественно-красивому жес­ту; освоение искусства импровизации, постижение инсцениров­ки и драматизации и др.

Значительное внимание в 20-е годы уделялось вузами внеауди­торной, факультативной (клубной и студийной) работе, которая тоже была насыщена элементами театрального искусства и спо­собствовала формированию педагогического мастерства студен­тов. В Академии социального воспитания, например, при непо­средственном участии П. П. Блонского были организованы студии ИЗО, музыки и художественной речи. В других педагогических ву­зах — драматические, художественные, хоровые и вокальные сту­дии. Это служило отражением одной из основных тенденций совет­ской педагогики 20-х годов — развитию художественных умений, профессиональных качеств учителя, его педагогического творчества.

В то же время некоторые элементы театрального искусства вво­дятся в учебные планы ряда педвузов как самостоятельные дис­циплины. Так, на заседании комиссии по реформе высшей педа­гогической школы (июнь 1923 г.) среди принципов построения учебных планов педвузов выделялась необходимость развития «осо­бых качеств педагога», его индивидуальных эстетических способ­ностей. В целом для всестороннего и гармонического развития лич­ности учителя, усиления эстетического начала в 20-е годы в про­фессионально-педагогическую подготовку педвузов вводились: изобразительное и тональное искусство, семинары по художествен­ному чтению и рассказыванию, элементы ораторского искусства, способствующие развитию культуры речи, постановке голоса бу­дущего педагога, приобретению умения в красивой и доступной форме выражать свои мысли, чувства и эмоции1.

С начала 30-х годов обозначилось сужение функций учителя До преподавания учебного предмета. Понимание педагогическо­го образования как обучения с особым содержанием, когда сама педагогика выступает основным средством формирования лич­ности, не получило в эти и последующие годы дальнейшего раз­вития.

В конце 70 — начале 80-х годов XX в. вновь усилился интерес педагогических вузов к театральным приемам, методикам, упраж­нениям. В то время лидером по использованию приемов и методов обучения театральному искусству в подготовке будущего учителя

См.: Демянко Н.Н. Элементы театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя. 20-е годы // Проблемы освоения театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя. — Полтава, 1991. — С. 41—43.

стал Клайпедский театрально-филологический факультет Литов­ской государственной консерватории. Даже простое арифметиче­ское сложение филологических дисциплин с особыми театраль­ными предметами: сценической речью, сценическим движением, мастерством актера, режиссурой — давало интересные результа­ты. К сожалению, театральная специализация выпускников ока­залась невостребованной в школе.

В то же время появилась первая в стране кафедра основ педа­гогического мастерства в Полтавском педагогическом институте. Программа обучения студентов включала в себя некоторые эле­менты актерского и режиссерского мастерства, педагогическую технику, занятия по речи и педагогическому общению. В процес­се практических занятий на первом курсе студенты учились сни­мать излишнее напряжение, последовательно действовать на классных занятиях, развивали фонационное дыхание, силу, гиб­кость и диапазон голоса. На втором курсе происходило овладе­ние способами коммуникационного воздействия учителя на уче­ников, постижение технологии и стилей общения. Особое вни­мание уделялось развитию умения понимать другого человека, подбору средств воздействия для стимуляции интереса школь­ников к учению. В процессе микропреподавания студенты тре­нировались в анализе эмоциональной картины класса, осваива­ли такие приемы, как обращение к аудитории, фиксированный взгляд, изменение темпоритма речи и др. Работу по реализации практической части курса основ педагогического мастерства ин­ститут проводил в своей базовой экспериментальной средней

школе.

Огромным подспорьем в этой работе являлось то, что в инсти­туте были созданы специальные кабинеты с комплексами техни­ческих средств, зеркальных стенок для отработки артикуляции, мимики, жестов. Уроки и воспитательные мероприятия записыва­лись на видеомагнитофон, чтобы студенты могли впоследствии проанализировать свое поведение. Световые табло с отсчетом вре­мени и сигналами помогали развитию чувства времени у студен­тов на отдельных этапах урока.

Опыт преподавания экспериментального курса показал, что можно учить студентов управлению своим самочувствием, уме­лой организации своего поведения в классе, правильному рас­пределению сил на протяжении урока. Однако не каждый студент оказывался способным хорошо овладеть системой педагогическо­го тренинга из-за недостаточного совершенства нервно-психиче­ской организации, сенсорно-перцептивной, волевой сферы, ды­хательного и речевого аппарата. Для этого нужно было иметь оп­ределенные характерологические особенности, склонности. В свя­зи с этим в институте была разработана система профессиональ­ной ориентации и отбора абитуриентов, создана школа юного педагога. В 1982 г. методический совет по педагогике и психологии при Министерстве просвещения СССР одобрил опыт работы Полтавского педагогического института и принял решение опуб­ликовать разработанную в нем программу «Основы педагогиче­ского мастерства» для всех педвузов страны.

Особые занятия по актерскому мастерству для студентов пед­вузов проводились также в Москве, Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске. Примерно в то же время или чуть раньше была создана Международная всемирная ассоциация «Драма ин эдьюкейшен». Участниками семинаров и конгрессов этой ассоциации разрабатывались принципы широкого использования театрально­го искусства в школе.

Свидетельством тому, что и сегодня интерес к этой теме педа­гогов, психологов, социологов и представителей других профес­сий, связанных с межличностным общением, не ослабевает, яв­ляется создание новой области художественной и общей педаго­гики — драмогерменевтики. Ее создатель — В. М. Букатов. Драмо-герменевтическая педагогика, возникшая и существующая как со­пряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической, является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя.

Сегодня, безусловно, необходимо учитывать опыт прошлого и разумно использовать его, помня при этом, что искусству ду­шевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к сумме правил. Его важная предпосылка — способность уважать и ценить другого человека, чужое мнение, чуткость и душевная открытость человека, готовность понять и принять нечто новое и непривычное. Если будущий учитель не обладает духовной куль­турой, его не спасет никакая техника, ведь эмоции нельзя сыг­рать, их нужно пережить. Учитель не может творить путем усво­ения технических приемов. Он не может быть артистичным бла­годаря знанию того, как это сделать, потому что это органичес­кий процесс. У педагогического артистизма должна быть внут­ренняя основа в виде духовного богатства человека, понимающего глубинное назначение своей профессии, ее высший смысл, свою миссию в этом. Только тогда можно говорить об истинном арти­стизме.

Вопросы и задания

Какие изменения в образовании последних лет привели к измене­
ниям в требованиях к учителю? Чем объясняется особое внимание к
качествам личности учителя?

Докажите, что педагогика не только наука.

Что такое театральная педагогика? Как складывались ее отношения
с общей педагогикой? Как и какие ее элементы изучались и изучаются в
педагогических учебных заведениях?

4. Объясните, почему для вас как для учителя существует необходи­мость обращения к театральной педагогике?

Рекомендуемая литература

Берулава М.Н. Гуманизация образования: Проблемы и перспекти­
вы. — Бийск, 1996.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.,
1990.

Кривонос И. Ф. Театральная педагогика в подготовке учителя // Со­
ветская педагогика. — 1991. — № 11.

Левитан К.М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург, 1999.

Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-
педагогической подготовке будущего учителя. — Полтава, 1991.

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. —
М., 2000.

Станиславский К. С. Избранное. — М., 1986.

Разумный В. А. Содержание образования: Единство знаний, эмоций
и веры // Педагогика. — 1998. — № 5.

Выводы по первой главе

Настоящий этап развития образования предъявляет педагогу серьезные требования и усиливает потребность в скорейшем фор­мировании индивидуального стиля творческой педагогической де­ятельности. Миссия педагога не может заключаться лишь в фикса­ции происходящих перемен на уровне знаний. Он должен их отра­жать и в содержании образования, и в форме подачи материала, и в системе целеполагания учебного процесса, и в методах его орга­низации, поскольку образование по сути является универсальной формой деятельности по воспроизводству всех форм культуры и структуры общества.

Избранные учителем приемы и методы педагогического взаи­модействия должны быть системны, гармоничны, согласованны, созвучны между собой; должны соответствовать личности учащихся и особенностям коллектива, а также творческой индивидуально­сти самого учителя. В этом и проявляются составляющие педагоги­ческого артистизма: свобода, естественность, целесообразность и гармоничность поведения, его соответствие ситуации, задаче и сверхзадаче педагога.

Для развития педагогического артистизма наиболее благопри­ятен период становления базовых характеристик индивидуально­го стиля деятельности. Однако ряд причин (массовость деятельно­сти, рассмотрение ее как нечто внешнее по отношению к осуще­ствляющему ее субъекту, трудность системного исследования пе­дагогики как искусства на уровне научного знания и др.) привели к тому, что в настоящее время обнаруживается недостаток этого качества у учителей.

Педагогическая деятельность воплощает в себе своеобразное единство науки и искусства, логического и эмоционального. Труд педагога по многим параметрам приближен к труду актера и ре­жиссера.

Обращение к опыту театральной педагогики в деле совершен­ствования профессиональной подготовки учителя (овладение сред­ствами актерской выразительности, приемами воздействия на внимание аудитории, умением ставить и решать сверхзадачу сво­их действий и др.) целесообразно в таких направлениях, как раз­витие эмоциональной культуры учителя, овладение приемами саморегуляции, развитие навыков произвольного внимания, ин­туиции и др.

Только педагог с качествами артистичной личности (с богат­ством личностных проявлений и естественностью, свободой, кра­сотой и изяществом решений) может самоутвердиться в опыте учащихся, сформировать мотивационно-ценностное отношение к содержанию образования и передать ученику опыт предшеству­ющих поколений соответствующими средствами. Это напрямую связано с переходом от функции «передатчика знаний» к функ­ции «учителя жизни», «актуализатора развития».