Общие цели и мотивы преподавания в 1 – 8 классах
Преподаванию родного языка Рудольф Штейнер придавал особое значение. В одной из глав “Учения о человеке” (“Menschenkunde”) он так определял значение языка: “Язык – воплощенное движение и воплощенное равновесие человека”. (1) 18)
Основываясь на многочисленных наблюдениях, Штейнер указывал, что в обретении маленьким ребенком двух важнейших способностей — умения ходить и умения говорить — есть много общего.
Желание ползающего малыша встать вызвано силами подражания, в самой его природе заключена потребность повторять то, что происходит в его окружении, в данном случае, то, что делают взрослые. Потребность же подражать берет исток в духовном ядре индивидуальности, Я человека. Таким образом, именно “Я побуждает человека встать” (2). Когда ребенок учится ходить, происходит “настройка человека, ориентировка в том смысле, что полное равновесие его организма и всех возможностей его движения гармонично вписывается в равновесие и возможности движения Вселенной, пока мы в ней находимся. Когда мы учимся ходить, мы ищем то своеобразное, присущее только человеку положение равновесия во Вселенной.” (2)
Нечто похожее происходит и тогда, когда ребенок учится говорит — так он врастает в душевноеокружение, ищет свою “вертикаль”, как бы пытаясь найти в ней свои возможности движения.
Учась ходить, ребенок уравновешивает действие силы тяжести и свои усилия по ее преодолению, а также обретает равновесие между направлениями: верх — низ, спереди — сзади, право — лево. В области речи также есть противоположные области — например, говорить и слушать. Кроме того, в языке имеются такие противоположности, как пластический элемент, благодаря которому образуются звуки, и ритмически-мелодический, музыкальный элемент, живущий в интонации и ударении. И еще две противоположные области языка: поэтическое слово (и в первую очередь сохранившееся с древнейших времен в виде мифов и культовых текстов) и строение языка, постоянство его формы.
Постепенно вживаясь в это многообразие, ребенок стремится уравновесить существующие противоположности, благодаря чему создает между ними собственное "поле": свойязык. (Вначале, конечно, у ребенка возникает потребность — естественно, неосознанная — обрести равновесие между самовыражением и восприятием речи других людей.) И чем более "противоположными", если можно так выразиться, будут эти противоположности, чем активнее будет происходить их борьба, тем обширнее станет это самое “поле”, тем активнее будет язык и сильнее желание все больше постигать его. В этом процессе ребенку очень помогает литература — вначале хорошие детские стихи: в них он может пережить, с одной стороны, восторг от того, как образуются гласные и согласные звуки, а с другой — ритми мелодику.По мере взросления мы знакомим ребенка с серьезной поэзией, художественной прозой и драматическими произведениями, и в них он также переживает — а с возрастом еще и осознает — противоположности языка (2а). Таким образом, “поэзия” образует один полюс языка, а законы, по которым язык построен (т.е. грамматика), — другой. И из сил обоих этих полюсов вырабатывается способность к речевому общению, а также к самоутверждению в речи.
Если у школьника обнаруживаются проблемы с речью (скудость бедность речи или нежелание говорить) — т. е. его собственное "поле" является узким и плоским, то эти проблемы обычно пытаются преодолеть, стремясь заполнить само "поле". В то время как вальдорфская педагогика здесь идет другим путем, а именно — стремится оживить и выстроить оба полюса. Учебная программа предусматривает, что с первого школьного дня ученик переживает самым разным образом противоположности языка. Постижение языка в школе начинается с проживания художественной стороны языка. На третьем году обучения к этому присоединяется изучение грамматики. И во взаимодействии обоих полюсов ученик приобретает все знания, умения и навыки в области родного языка: умение пересказывать, представлять, большой словарный запас, а также умение читать и навыки правописания.
После такого вступления кажется целесообразным информацию по учебным программам для 1 – 8-го классов давать по следующим разделам: “Развитие речи”, “Грамматика”, “Способность выразить себя через язык” (сюда же относятся обучение грамоте; умение писать разного рода сочинения; правописание; расширение словарного запаса и т. п.). При этом раздел “Общие цели и мотивы преподавания” занимает значительно больше места, чем “Возможное содержание преподавания”. Последний раздел представлен в основном ссылками на литературу.
Литература:
R. Steiner “Die menschliche Seele in ihrem Zusammenhang mit göttlich-geistigen Individualitäten”, GA 224, Dornach, 3. Auflage 1992. Там: доклад от 28.4.1923
R. Steiner: “Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis”, GA 306, Dornach, 4. Auflage 1989, TB 702, Äоклад от 16.4.1923. (Русское издание: Р.Штейнер “Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека”. (8 лекций, Дорнах, 15-22.04.1923. GA 306). Москва, 1997.)
Помощь при такой подготовке может оказать книга M. Tittmann: “Lautwesenskunde. Erziehung und Sprache”, Stuttgart 1989. – Хорошим источником стихотворений все еще остается “Des Knaben Wunderhorn”, Reclam Verlag Stuttgart 1987. – Могут быть рекомендованы и другие антологии: E. Bühler und M. Lobeck, Hrsg. “Eins und alles”, 9. Aufl., Stuttgart 1991; -- J. Krüss, Hrsg., “So viel Tage wie das Jahr hat”, Bertelsmann Verlag, Bielefeld, München. Wien. 4. Aufl. 1992. – Великолепен томик: F. Gull und F. Pocci, “Kinderheimat” insel Taschenbuch 111. – Самой замечательной антологией 1989 г издательства Reclam является “Die Wundertüte”, Hrsg. H.J. Kliewer. Наряду со старыми вещами, которые сейчас можно найти лишь с трудом, том содержит новые и новейшие стихотворения, шутливые стихотворения, изобретательные бессмыслицы – рифмованные и нерифмованные. – Некоторые моменты спорны.
Класс
Развитие речи
Воспитанию культуры речи уделяется особое внимание с первого года обучения. Огромные возможности для этого предоставляет особая форма главного урока, который продолжается час и три четверти без перерыва. Он начинается с ритмической части и заканчивается рассказом, и эти части главного урока создают определенный ритм и вносят (особенно последний) элемент покоя.
Главный урок начинается с того, что дети вместе с учителем читают хором утреннее изречение (Morgenspruch). Далее следует ритмическая часть, в которой чтение вслух стихов чередуется с короткими музыкальными упражнениями (пение, игра на лире и флейте). С детьми школьного возраста уже можно наряду с детскими стихами (конечно, представляющими художественную ценность, а не дешевыми поделками) читать и "взрослую" поэзию — например, таких авторов, как Клеменс Брентано, Ахим фон Арним, Гёте, Эдуард Мёрике, Теодор Фонтане*. * Для нас этому соответствует поэзия русских классиков: Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Майкова, Некрасова, Фета, но в начальных классах следует брать стихи, в которых описываются картины природы и в минимальной степени присутствует выражение чувств и настроение автора. В первом классе рекомендуется брать те стихи о природе, в которых присутствует некий сказочный элемент или силы природы одушевляются. Подборку стихов для начальной школы можно найти в приложении к книге К. Слезак-Шиндлер "Искусство речи в школьном возрасте". В ритмическую часть также входят игры и хороводы. Через несколько недель программа ритмической части меняется.
Чтобы провести ритмическую часть качественно, учитель должен постоянно делать речевые упражнения. Образование вальдорфских учителей включает обучение специальному искусству речи (“Sprachgestaltung”). Кроме того, во многих школах есть специалист-шпрахгештальтер, который может помочь классному учителю в его упражнениях. К тому моменту, когда учитель собирается первый раз прочитать стихотворение в классе, он должен не просто выучить его наизусть, а хорошо проработать его различные планы — звуковой, ритмический, образный. ** ** Об этом см. в книге В. Чахотина, Е. Огарева "Заметки о русской грамматике". Также о ритмической части можно прочитать в книге К. Слезак-Шиндлер ""Искусство речи в школьном возрасте". Только тогда стихотворение будет прочитано по-настоящему художественно и сможет увлечь детей. После того как учитель представляет стихотворение ученикам, они, повторяя за ним строчку за строчкой, тоже учат его наизусть.
Ритмическая часть включает также специальные речевые упражнения и скороговорки – как для класса в целом, так и для отдельных детей, если их произношение требует особого внимания и заботы. Присутствуют в ритмической части и упражнения, помогающие ребенку осваивать пространство: верх — низ, право — лево, спереди — сзади.
Последняя четверть часа — так называемый рассказ в конце главного урока — отводится полностью художественно оформленной речи. В докладе для учителей Базеля Рудольф Штейнер говорил о том, что все обучение языку должно быть прежде всего художественным.
“Чувство языка ребенок приносит с собой в школу. Чувство стиля в отношении языка мы должны постараться развить в ребенке еще до девяти лет” (3).
Чтобы развить это чувство, следует преподавать грамматику особым образом, об этом много говорил Рудольф Штейнер. Однако рассказ в конце главного урока, особенно в первых трех классах, играет в этом деле далеко не последнюю роль. Весь первый год школьного обучения детям рассказывают народные сказки. Учитель должен именно рассказывать их, а не читать, при этом соблюдая особый стиль, присущий народным сказкам.* * О том, как рассказывать сказки см. в книге К. Слезак-Шиндлер "Искусство речи в школьном возрасте". Также о материале для рассказывания в конце главного урока с точки зрения языка можно прочитать в книге В. Чахотиной, Е. Огаревой "Заметки о русской грамматике". Образы и темы подлинных народных сказок являются общим духовным достоянием человечества, но в каждом конкретном случае выражают именно те аспекты, которые представляются важным для определенного народа. Это касается как образов сказок, так и их языка. Из этого следует, что классным учителям разных стран необходимо по преимуществу использовать сказки тех народов, которые проживают в их стране, обязательно сохраняя их специфический колорит.
В немецкоязычных странах для рассказывания наиболее подходят сказки братьев Гримм. ** ** Русскому учителю сказки для рассказывания рееомендуется выбирать в собрании Афанасьева, а также в тех сборниках, где литературная обработка произведена по-настоящему корректно. Сказочные образы в них наиболее прозрачны, и это позволяет пережить скрывающуюся за ними духовную реальность. В сказках братьев Гримм преобладают простые и сложносочиненные предложения, которые позволяют передать картину наиболее объективно, безоценочно*** *** О простых и сложных предложениях и о том, как они связаны с субъективной и объективной передачей информации см. в книге В. Чахотиной, Е. Огаревой "Заметки о русской грамматике"., и этот языковой склад помогает учителю при пересказе не разрушить хрупкую ткань сказки, невольно включая в нее элементы современного мировосприятия. Однако мы не имеем цели рассматривать здесь то влияние, которые оказывают подлинные народные сказки на развитие детской души, эта тема заслуживает особого рассмотрения (4). Мы же ограничились только языком сказок.
Опыт показывает, что там, где классный учитель относится к рассказыванию сказок с необходимой серьезностью, дети быстро забывают те стереотипы, которые они приобрели, просматривая фильмы-сказки и слушая пластинки, и на смену им приходит готовность по-настоящему воспринимать сказочные образы. Необычный язык сказок, их стилистические особенности очень нравятся детям, и они с удовольствием подхватывают полюбившиеся им обороты.
В первом классе начинаются и первые упражнения в пересказывании; учитель рассказывает следующую сказку лишь после того, как дети перескажут то, что он излагал прежде. Это можно делать непосредственно перед тем, как учитель начнет свое повествование, или в средней части главного урока. Сначала учитель вызывает исключительно добровольцев, но постепенно каждый ребенок должен научиться рассказывать сказку всему классу, в случае необходимости ему помогает учитель, но эта помощь должна быть как можно более незаметной.
Грамматика
Грамматика как таковая еще не изучается в первом классе. Однако учитель подготавливает занятия грамматикой тем, что обращает особое внимание на то, как он строит предложение, а также тем, что сознательно выбирает наиболее выразительные грамматические или синтаксические конструкции в текстах для ритмической части и рассказывания.