Проблема руководства развитием творческих способностей у детей
Проблема направленного влияния на развитие творческих процессов стоит достаточно остро и в зарубежной, и в отечественной психологии. Надо отметить, что в настоящее время практически все педагоги и психологи, изучавшие творческие процессы, признают необходимость создания педагогики творчества. Если раньше некоторые психологи (Д. Дьюи, 1957; В.Штерн, 1926) считали, что творческие процессы, в том числе и воображение, изначально заданы, то теперь, несмотря на различия в понимании природы и механизмов творчества, большинство из них стремятся найти подходы к активизации детской креативности.
Анализируя общую тенденцию исследований в области педагогики творчества, Я.А. Пономарев выделяет в этом процессе ряд путей:
"Первый из них - описание и эмпирический анализ существующей практики, приводящий к построению эмпирических моделей.
Второй - абстрактный анализ различных уровней организации творческой деятельности, приводящий к вычленению детерминирующих ее факторов. Этот путь открывает возможность построения абстрактных моделей и их последующего синтеза в фундаментальные модели творческой деятельности.
Третий - педагогический эксперимент, создающий адекватные условия для эмпирической доводки фундаментальных моделей и постановки новых проблем.
До настоящего времени исследования творческой деятельности ограничивались преимущественно лишь первым путем. Задача сегодняшнего дня - освоение второго и третьего пути" (1976, с.98).
По нашему мнению, данная характеристика педагогики творчества очень верна, и до сих пор разработки второго и третьего путей встречаются в весьма небольшом количестве работ. В основном все развивающие программы, и прежде всего в зарубежной психологии, основаны на эмпирическом анализе практики.
Кроме того, большинство программ направлено глобально на развитие творческого потенциала, без дифференцированного анализа механизмов различных творческих процессов и творческой деятельности в целом. В частности, возможности педагогических воздействий на развитие именно воображения изучались явно недостаточно.
В зарубежной психологии можно выделить два основных направления развития педагогики творчества. С одной стороны, это исследования, показывающие роль обучения в развитии творческих процессов. С другой - это составление и использование комплексных программ, ориентированных на развитие творчества у детей.
Начало первого направления было заложено еще Ш. Бюлер (К. Бюлер, 1930). Она считала, что различные творческие способности проявляются в разные возрастные периоды и наибольшее значение для их развития имеет детский и юношеский возраст. Таким образом, был поставлен вопрос о необходимости активизации всех возможностей ребенка, начиная с раннего возраста.
Вопрос о сензитивных периодах в развитии творческих способностей и о значении ранних этапов онтогенеза получил свое детальное рассмотрение в работах Е.П. Торренса (Е.Р. Тоrranсе, 1969), который сформулировал его как проблему прерывности и непрерывности развития креативности. Изучая эту проблему, он провел срезовые кросскультурные исследования. Е.П. Торренс стремился объяснить причины спада в развитии креативности у детей 9-10 лет, который он наблюдал в своих экспериментах. В результате проведенных исследований он сделал следующие выводы. Во-первых, было выявлено, что характер культуры влияет на тип креативности (наилучшее развитие той или иной деятельности) и на процесс ее развития. Во-вторых, нет обязательного закона прерывности в развитии креативности: в некоторых культурах есть спад креативности, а в других его не наблюдается. Это зависит от того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок в том или ином возрасте. Оказалось, что спад креативности у детей 9-10 лет в США проявляется гораздо сильнее, чем в других странах. На основании полученных данных Е.П. Торренс пришел к выводу, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается ребенок. Специально проведенные эксперименты показали (Е.Р. Torrance, 1969), что спад в развитии креативности можно снять путем специального обучения. Е.П. Торренс указал ряд факторов, тормозящих и способствующих развитию креативности (E.Р. Torrance, 1964). Среди факторов, тормозящих ее развитие, он выделял такие, как ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ); ориентация на мнение сверстников (ребенок боится выглядеть необычным, оригинальным); фиксация на стереотипах половой роли (девочки боятся выглядеть мужественными, а мальчики - женственными); представление о креативности как об отклонении от нормы; запрещение вопросов и ограничение инициативы; жесткое разграничение трудовой и игровой деятельности. К факторам, способствующим развитию креативности, Е.П. Торренс относил ориентацию ребенка на творческие решения; снятие преград в отношении инициативы ребенка; поощрение к выполнению различных творческих продуктов дома и в школе; возможности манипуляций с мыслями и предметами; воспитание у ребенка признания ценности творческих черт своей личности; воспитание у ребенка внимания ко всем свойствам окружающей среды.
В более поздних исследованиях были получены новые данные о влиянии направленного обучения на уровень творческих процессов. В работе И. Хатена (I. Khatena, 1983) проводилось специальное обучение, направленное на развитие воображения. Испытуемые экспериментальной группы обучались употреблению сравнений, метафор, олицетворений, иносказаний как формам прямой, личной, символической и фантазийной аналогий. Обучение длилось 10 дней и обеспечило повышение уровня создания оригинальных образов у испытуемых этой группы, хотя, в целом, наиболее творческие испытуемые давали самые интересные ответы независимо от обучения.
В работе Б. Ольмо (B. Olmo, 1977) также исследовались возможности стимуляции развития воображения. Испытуемым давались уроки ретродукции, их просили ответить на вопрос типа "Что было бы, если бы..?"; объединять в пары незнакомые понятия; использовать принудительные взаимосвязи. Подобное обучение повысило общий уровень творческих способностей.
А. Эденс (A. Eudenc, 1977) разработал методики, замеряющие эффект обучения. В исследовании использовался тест, состоящий из двух частей: "Примеры" (например, надо назвать все предметы, производящие шум) и "Способы использования" (например, требовалось указать все возможные способы использования газеты и т.п.). По данным этого теста оказалось, что специальное обучение положительно влияет на такие факторы, как беглость речи, гибкость, оригинальность, сложность ответов.
В исследовании Ю.Дери (1987) у детей направленно формировалась дивергентная стратегия решения задач. Детям давали задания на осуществление действия "поиск разных направлений в ситуации" на всевозможном материале и на разнообразные приемы мыслительной деятельности: выделение оснований классификации; нахождение Данной части в целом; выделение в целостном предмете части и признаков; составление целого из частей; выделение разных средств и технических операций для преобразования данного предмета; различие знака и значения. После такого обучения (оно длилось в общей сложности 25 ч) качественно менялся сам характер решения творческих задач и возрастали основные показатели креативности.
Полученные в приведенных исследованиях данные свидетельствуют, что направленное влияние на творческие процессы способно повысить общий уровень креативности, в том числе и уровень развития воображения. Эти данные с особой остротой ставят вопрос о создании специальных обучающих программ, ориентированных на развитие воображения и других творческих процессов у детей. Разработкой этих программ и занимались представители второго направления педагогики творчества.
Все существующие программы обучения Е.П. Торренс (Е.Р. Тоггапсе, 1972) группирует следующим образом.
1. Тренинг-программы, в которых отрабатываются креативные приемы решения проблемы.
2. Специальные программы, направленные на развитие отдельных областей, например семантики.
3. Комплексные программы.
4. Программы, направленные на развитие креативности через искусство.
5. Подбор специальных фильмов и книг для чтения.
6. Изменение учебных планов и методов преподавания.
7. Создание благоприятных условий для развития творческих способностей (изменение отношений между детьми и воспитателями).
8. Развитие мотивации на создание творческих продуктов; введение соревнования.
Если рассмотреть данную классификацию, то можно выделить две большие группы программ. Одна группа-это создание условий, необходимых для развития творчества, а другая - это направленные обучающие программы.
Одна из серьезных программ, направленных на обеспечение условий, способствующих творческому развитию, разработана в гуманистической психологии К. Роджерсом и его сотрудниками (C.Rogers, 1961). К. Роджерс полагал, что нельзя формировать творческое развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления внутренних возможностей. Он выделял внешние и внутренние условия творчества. К внутренним - относились открытость ребенка опыту; внутренняя оценка своего творчества (" доволен ли я собой, а не будут ли недовольны мной") и возможность играть с образами и понятиями.
Для того, чтобы появились внутренние условия, необходимо создать внешние: это обеспечение психологической безопасности (уважение к ребенку как к личности вне строгой зависимости от того, что он делает; отсутствие внешних оценок, перевод на самостоятельную оценку продукта; выход на реакцию "мне не нравится", а не на оценку "это плохо") и обеспечение психологической свободы (свобода в символическом выражении своих чувств и переживаний).
Таким образом, данный подход закладывает в качестве основного условия развития творчества становление личности ребенка, как ее представляет гуманистическая психология. При этом постулируется, что развитие воображения и других творческих процессов однозначно связано с самореализацией личности. Однако если речь идет о ранних этапах онтогенеза, то совершенно очевидно, и ряд исследований доказывает это (Л.А. Венгер. Развитие познавательных способностей..., 1986 и др.), что далеко не все дети могут самостоятельно овладеть наиболее существенными для развития механизмами.
Автор другой целостной программы воспитания творческих способностей - Г.Смит (G.Smith, A.A.Carlsson, 1983) задает более широкий круг условий. Он выделяет следующие: физические (материалы для творчества и возможность в любую минуту действовать с ними); социально-эмоциональные (создание внешней безопасности, поощрение творческих проявлений); психологические (создание внутренней безопасности, развитие чувства раскованности и свободы); интеллектуальные (развитие умения решать творческие задачи, развитие интуиции как смеси знаний, инстинктов, эмоций, морали и ценностных суждений).
В целом Г.Смит считал, что подобные программы должны быть направлены на развитие творческих способностей у всех детей, и в первую очередь, у неспособных. Его программа подходит к развитию творческих процессов более дифференцирование. В частности, в интеллектуальные условия входят специальные задания для развития творческих процессов.
Р. Хесс и Д. Крофт (R. Hess, D. Kroft, 1975) создали программу развития творческих способностей средствами художественного и эстетического воспитания. Они полагали, что искусство дает физические и логические знания об окружающей действительности. На занятиях дети знакомятся с цветом, формой предмета, со свойствами материалов; овладевают счетом, сериацией, переносом, категоризацией, противоположными понятиями. Искусство помогает эмоциональной разрядке и раскрепощению: дети могут просто "выбросить" лишнюю энергию на таких занятиях, свободно выразить в произведениях искусства свои переживания и спроецировать их. И, наконец, с помощью искусства каждый человек приобретает необходимые навыки общения.
Создавая свою обучающую программу, Р. Хесс и Д. Крофт ставили перед собой следующие цели. Во-первых, предоставить детям возможность овладеть самими видами искусства (опыт художественной деятельности и художественных суждений). Во-вторых, помочь детям в овладении понятиями и познавательными навыками. В-третьих, обогатить опыт общения детей, стимулировать их активность. И, в-четвертых, раскрыть перед детьми возможности целенаправленных занятий.
Более направленную программу предлагает Дж. Гаритсон (J. Garritson, 1969). В ней делается акцент на развитие творческого воображения ребенка. Традиционное обучение загружает в основном левое полушарие, творческие же занятия должны способствовать развитию правого. Дж. Гаритсон считает, что основные упражнения по развитию воображения - это задания интегрального типа: на стыке искусства, науки и социальных исследований. Занятия по этой программе проводятся на материале изобразительной деятельности: лепки, живописи, рисунка. В результате у детей должен быть сформирован достаточно широкий спектр умений: общаться друг с другом, выражать свои состояния, широко использовать словарный запас и т.п.
На наш взгляд, подобная программа охватывает многие существенные стороны развития воображения и может давать значительный развивающий эффект.
Л. Хаскелл (L. Haskell, 1979) предлагает еще более определенную и направленную программу по формированию творческих способностей, основываясь на факторной теории Дж. Гилфорда. Программные задания должны быть направлены на тренировку у детей беглости (экспрессивной, ассоциативной, идеациональной), гибкости и оригинальности. Задания в этой программе предполагают различные формы организации: работа с привлекательным материалом, вербальная дискуссия со взрослым, наблюдения природы, обсуждение прочитанного, использование репродукции известных картин, демонстрация отдельных приемов творчества при создании творческого продукта.
Приведенные системы, как уже говорилось, направлены, прежде всего, на развитие творческих способностей у каждого ребенка. При этом разработанные задания в первую очередь оказывают влияние на детей со слабым и средним уровнями развития творческого потенциала. В настоящее время все более остро ставится вопрос о помощи одаренным детям, т.е. об организации специальных программ для детей, обладающих высокой степенью творческой одаренности.
Одаренные дети, по данным А.М. Матюшкина и Д.А. Сиск (1988), составляют 15-20% всех детей. В настоящее время создан Всемирный совет по таланту и одаренности детей, который координирует и направляет как изучение одаренных детей так и создание и реализацию программ для их развития.
В целом важно отметить, что в этих программах воображение рассматривается как существенный момент в развитии творчества. В них подчеркивается возможность целенаправленного влияния на развитие творческих способностей через создание благоприятных условий и специальных заданий. Авторами упомянутых программ было разработано много интересных заданий для детей различных возрастов.
Л.С. Выготский, рассматривая специфику развития воображения и творчества в детском возрасте (1967), не просто анализировал механизмы такого развития, но и выделил основные направления его стимуляции. Изучая возрастные особенности воображения детей, он показал конкретные пути развития воображения в литературном творчестве, театральной и изобразительной деятельности детей. Л.С. Выготский писал: "Все будущее человек постигает при помощи творческого воображения; ориентировка в будущем, поведение, опирающееся на будущее и исходящее из этого будущего, есть главнейшая функция воображения, и поскольку основная воспитательная установка педагогической работы заключается в направлении поведения школьника по линии подготовки его к будущему, постольку развитие и упражнение его воображения являются одной из основных сил в процессе осуществления этой цели" (1967, с.81-82).
П.П. Блонский также говорил о важности развития творчества у ребенка (1964), подчеркивая необходимость находить доступные и близкие пониманию и переживанию ребенка творческие задания, указывал на недопустимость формального отношения к творческим проявлениям ребенка.
В более поздних работах отечественных психологов целостные программы по развитию творческих способностей у детей были разработаны Н.А. Ветлугиной (1968), ВА. Левиным (1977), З.Н. Новлянской (1978), А.А.Мелик-Пашаевым (1981) и другими.
Надо отметить, что приведенные нами программы развития творческих способностей рассчитаны в основном на детей школьного возраста. Истоки же становления творчества у дошкольников и возможности активизации их творческого потенциала исследованы явно недостаточно.
Анализ обучающих программ свидетельствует, что чаще всего мы имеем дело с нерасчлененным подходом к развитию творчества у детей. В этом случае программы направлены либо на развитие творческой личности в целом, либо на развитие творческой деятельности, чаще всего художественной.
При этом остается в стороне анализ специфики развития и формирования каждого компонента в структуре креативности. На наш взгляд, построение и практическое использование целостной модели развития детского творчества возможно только на основе покомпонентного анализа структуры такой модели.
В качестве одного из элементов этой модели обязательно выступает продуктивное воображение ребенка, которое часто анализируется вместе с остальными процессами дивергентных преобразований при решении открытых задач. Но специфика развития механизмов воображения ребенка и возможностей его активизации направленно практически не разбиралась.
Таким образом, остался открытым вопрос о создании системы занятий, активизирующих функционирование общих механизмов воображения на протяжении дошкольного детства и позволяющих выявить его основные закономерности.