Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

Логика построения учебного процесса зависит от того, как обосновывается процесс познания в тех или иных концепциях.

Некоторые зарубежные концепции обучения. Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористские теории(Б. Ф. Скиннер, А.Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления - своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т.е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул - реакция". С этой точки зрения процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся. Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной, сводится к формуле "стимул - реакция". Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты(Дж.Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т.е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный процесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, в которых предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или же, если объясняется, то через такие понятия, как "интуиция", "озарение", "усмотрение", "ум" и т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.Сартр, Н.А.Бердяев и др.) и неотомизм (Ж. Маритон, У.Кинингхэм, М.Адлер, М. Казотти и др.). Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения. Согласно материалистической теории познания (гносеологии) реальный мир существует вне сознания человека, он объективен и познаваем. Познание – процесс отражения реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой является знание, обобщенное в виде теорий, законов, научных понятий. Исходя из этого обоснования процесса познания, определяется и логика учебного процесса. В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Суть усвоения в широком смысле заключается в превращении накопленного человечеством опыта в достояние личности. То есть, ребенок не просто приобретает определенный опыт, а активно использует полученные знания, умения, навыки на практике.