Кинестезические ощущения (кинестезия)
РЕЧЬ
ЯЗЫК МЫШЛЕНИЕ СОЗНАНИЕ
правильность логичность богатство
чистота точность выразительность
богатство образность
действенность
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ УСЛОВИЯ ОБЩЕНИЯ
точность (в том числе АДРЕСАТ)
уместность доступность
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.
Л. Е. Ту мина
КИНЕСТЕЗИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ(КИНЕСТЕЗИЯ) -
ощущения положения и движения органов тела. Вызываются раздражением рецепторов (концевых образований нервных волокон), расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах. Возбуждение, возникающее в рецепторах, по центростремительным нервам поступает в мозг, в корковую часть двигательного анализатора.
К. раздражения, идущие от речевых органов, составляют материальный фундамент речи и словесного мышления, являясь, по характеристике И.П. Павлова, базальным компонентом речи.
К. о. — чрезвычайно важный вид чувствительности, так как без них невозможно произнесение звуков речи.
Лит.: Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985.
А. А. Князьков
КОАРТИКУЛЯЦИЯ(лат. со(п)-с, вместе + articulatio — членораздельно, ясно произношу) — взаимное влияние характеристик звуков в потоке речи. Различают эффекты влияния звуков типа предсказания (справа налево по оси времени) и типа последствия (так называемый лево-правый эффект). Наиболее сильно взаимное влияние звуков сказывается на их ближайших соседях справа и слева.
Феномен К. широко используют при постановке голосаи дикции(так называемый «фонетический метод»), в логопедической практике.
Лит.: Грязнова Н.А. Аккомодация // ЛЭС. — М., 1990; Зиндер Л.Р. Общая фонетика.— М., 1979; Кодзасов СВ. Артикуляция // ЛЭС— М., 1990; Сорокин В.Н. Теория речеобразования.— М., 1985.
А. А. Князьков 80
коммуникативная компетенция
КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ- это
деятельность общения, с помощью которой учитель передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. К.д.у. бесконечно разнообразна и насыщенна. Чаще всего учителю приходится вступать в речевое общение с учениками; не менее разнообразны и такие речевые ситуации, когда в качестве адресата учителя выступают его коллеги, и, наконец, достаточно часто приходится учителю адресовать свое высказывание не коллегам (прежде всего родителям учеников) (см. виды коммуникативной деятельности учителя).Разным может быть «канал общения»: чаще всего в речевой практике учитель вступает в контакт, используя устную форму речи. Но достаточно активно протекает и письменная коммуникация (например: написание отчетов по итогам работы, составление аннотированных списков, обзоров, рецензий на методические пособия; составление характеристик учеников; ведение личных записей типа дневника и записной книжки и т. д.). Учителю, как и любому участнику коммуникации, приходится решать разные коммуникативные задачи, вступать в общение с определенным коммуникативным намерением (интенцией): «информировать», «воздействовать», «побуждать».
Лит.: Ладыженская Т.А. Живое слово. — М., 1986.
Л. Е. Тумина
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ(от лат. communico -делаю общим, связываю, общаюсь и competens (competentis) — способный) — приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую к., предметную к., лингвистическую к. и прагматическую к.
Языковая к. включает знание единиц языка и правил их соединения, связи. Знание грамматики в отвлечении от порождения единиц коммуникативного назначения является лишь базой осуществления актов общения. С этой точки зрения языковая к. имеет отчетливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил.
Лингвистическая к., в отличие от языковой, имеет характер знаний, относящихся к лингвистике как науке. Этот аспект реализуется у лиц, специально занимающихся языковедением.
Предметная к. является неотъемлемой частью К. к. Язык отражает в словах предметы окружающего мира и отношение между
81
коммуникативное намерение (интенция)
ними и формирует в сознании говорящего картину мира. На основе активного владения общей лексикой и складывается предметная к.
Прагматическая к. — это возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной коммуникативными целями. Прагматическая к. предполагает отбор языкового материала, умение пользоваться вариативными формами. Прагматическая к., будучи базисной составляющей К. к., предполагает, что говорящий (пишущий) способен к общению и может реализовать любое высказывание, учитывая условия, при которых осуществляется акт говорения (слушания, письма), статус адресата, объект обсуждения и т. д. С другой стороны, прагматическая к. — это выбор нужных форм, в том числе и вариантных, выбор типа речи, учет функционально-стилевых разновидностей.
Лит.: Вятютнев М.В. Теория учебника русского языка как иностранного. — М., 1984; Жуковская Е.Е. и др. Учебник русского языка для студентов-иностранцев естественных и технических специальностей. — М., 1984; Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирования на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4.
А.А. Евграфова
КОММУНИКАТИВНОЕ НАМЕРЕНИЕ(ИНТЕНЦИЯ) обозначает конкретную цель высказывания говорящего, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д. К. н. является регулятором речевого поведения партнеров. Кроме того, отражая потребности, мотивы и мысли, К.н. делают эксплицитными причины, обусловливающие общение. Наряду с понятием К. н. существует понятие И. (от лат. intentio — стремление), намерение, цель, направление или направленность сознания, воли, чувства на какой-либо предмет. Эти понятия синонимичны. Любое отдельно взятое речевое действие в диалоге, монологе используется для выполнения конкретного К. н. И. всегда присутствует в сознании говорящего, но не всегда эксплицитно выражена языковыми средствами. Просьба открыть форточку может быть реализована различными языковыми средствами: Пожалуйста, откройте форточку; Мне что-то душно; У вас в комнате жарко; Что может быт приятнее запаха весеннего дождя! Грамматические и лексические средства в трех последних высказываниях не содержат просьбы открыть форточку, но те, кому адресованы высказывания, поймут, что надо делать. Совсем по-иному К. н. передаются в высказываниях типа: Ты должен научиться планировать свое время; Я буду ждать тебя на остановке автобуса; Здесь нельзя останавли-
82
коммуникативное намерение (интенция)
ваться. В них налицо полное совпадение семантики языковых средств с И. говорящих. В речевом действии И. передается одновременно с мыслями, идеями о предметах, состояниях, фактах, т. е. с теми значениями, смыслами и значимостями, которые объединяются в семантической структуре предложения. Например, И. вопроса реализуется не ради того, чтобы продемонстрировать собеседнику умение задавать вопрос, — она чаще всего направлена на получение конкретной информации. Адресуя К.н. и мысль (конкретное предметное содержание в семантической структуре предложения) собеседнику, инициатор разговора ставит целью оказать на него определенное воздействие. Чтобы запланированный эффект был достигнут, слушатель должен понять, какая информация передается, что от него требуется (как именно он должен прореагировать в ответ на услышанное).
Следовательно, говорящий не может не учитывать исходных знаний слушателя, обеспечивающих адекватное восприятие И. или мысли. В речевом действии он обязан соотнести известное (тему) с неизвестным (ремой). Говорящий должен ориентироваться на интеллектуальный уровень слушателя, знание культуры и на средства выражения. Если семантическая информация речевого действия сложна, она должна быть разделена на доступные порции. Но даже в тех случаях, когда говорящий учитывает все факторы для адекватного восприятия его И. и мысли, может возникнуть частичное непонимание, потому что каждое речевое действие — это творческое произведение. В составе речевого действия семантическая и психологическая категория — К. н. — является постоянной, независимой от любых обстоятельств ее употребления. Например, И. наличия какого-либо предмета {У меня есть словарь) может быть высказана в случае надобности на уроке, в библиотеке, на кухне, в кафе, в самолете и т. д. И. являются универсальными, общечеловеческими категориями. Количество К.н. говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отношений, которая выработалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения. Вероятно, их число не так уж велико при общении людей в определенных сферах деятельности. В языке есть глаголы, которые называют коммуникативную И. речевого действия (адресовать, благодарить, верить, возражать, грозить, диктовать, извиняться, комментировать, любить, намекать, обещать и др.). В начале 50-х гг. Э. Бенвенист обратил внимание на наличие глаголов типа клясться, обещать, обязываться и т. п., произнесение которых в 1-м лице настоящего времени — клянусь, обещаю, обязуюсь— и есть сам акт клятвы, обещания, принятия обязательств. Глаголы, называющие И. и обозначающие производи-
коммуникативно-речевая активность
мые речевые действия, были названы перформативными (см. пер-форматив).Языковые средства, которые могут выражать К. н., отношения говорящего к сообщаемому и сообщаемого к действительности, подразделяются на лексические, грамматические и интонационные. Среди лексических средств называются не только слова типа мог, но и слова типа должен, намерен.
Разнообразны и грамматические средства для выражения И.:Дом как дом — соответствие обычному, норме; Ему не до разговоров — несвоевременность чего-либо, обусловленная тем или иным состоянием субъекта; Я лучше пойду; Лучше и не спорь — предпочтительность перед чем-нибудь другим и т. д. Ярким средством обозначения отношения говорящего к сообщаемому является интонационное оформление высказываний: Как он бегает!— оценка; Как он бегает— повествовательность; Как он бегает?— вопрос; Как он бегает?— повторение при ответе; Как он бегает?— при сопоставлении.
Лит.: Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). — М., 1984; Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 17. Теория речевых актов. — М., 1986; Русская грамматика / Гл. ред. Н.Ю. Шведова. - М., 1980. - Т. 2.
Л. Е. Тумша
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ(применительно к говорению) — свойство человека, его деятельностное состояние, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. В К.-р. а. проявляются волевые усилия человека, и вместе с тем это его внутренняя готовность действовать соответственным образом в конкретной коммуникативно-речевой ситуации, это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого. К.-р. а. — это и предмет, и основное условие обучения речи.
Выделяются следующие виды К.-р. а., различающиеся: 1) в зависимости от волевых усилий личности: а) потенциальная, б) реализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой деятельности: а) репродуктивная, б) реконструктивная; в) творческая; 3) в зависимости от устойчивости проявления: а) ситуативная, б) интегральная. Каждый из указанных видов К.-р. а. ранжируется по степени проявления: высокая, средняя, низкая.
Проявление К.-р. а. зависит от: а) особенностей характера человека; б) наличия потребности в самовыражении; конкретной ситуации, обстановки; уровня владения языком; организации обуче-
84
коммуникативно-речевая стратегия
ния (стимулов, методов, приемов обучения); характера педагогического общения преподавателя с учащимися; характера общения товарищей по учебной группе.
Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры личного свойства (боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и др.); заниженная самооценка или неустойчивость самооценки; страх перед аудиторией; отсутствие интереса к проблеме или неспособность «окунуться» в нее; низкий уровень подготовленности, неумение передать мысль словами и т. д.
Выявлена доминирующая тенденция речевого поведения — сохранение сформированного типа К.-р. а. при изменениях языкового кода. Это дает возможность говорить об относительной стабильности феномена К.-р. а., независимости от языковой системы, средствами которой решаются вербальные задачи.
К.-р. а. личности может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой личность развивается, и под воздействием обучения, в ходе которого личность формируется.
Организация коллективного учебного взаимодействия в различного типа группах, в которых происходит интенсивное общение, способствует повышению К.-р. а.
Лит.: Крупное А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии «активность» // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. — М., 1977; Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореф. дис. — Тбилиси, 1990; Фуль-га Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1982.
З.С. Зюкта
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СТРАТЕГИЯ- магистральная линия речевого поведения, избранная коммуникантом для выполнения коммуникативной задачи, достижения своей главной цели в речевом взаимодействии и характеризующаяся установлением определенных отношений между участниками речевой ситуации и ее элементами. К.-р. с. определяется набором предпочтений членов следующих основных оппозиций, характеризующих отношения участников речевой ситуации: иерархия— равенство, близость— отстраненность, борьба — сотрудничество; важно также, какое из возможных отношении речи к действительности предпочитает коммуникант — важна ли для него истинность речи, ее правдивость (соответствие речи не только истине, но и этике, добру), или допускается смысловой и нравственный релятивизм. К.-р. с. в речи риторической называется риторической стратегией. Риторическая стра-
£5
коммуникативно-речевая тактика (риторическая)
тегия, типичная для большинства носителей одной культуры, для членов одного общества в определенную эпоху, отражает риторический идеал, присущий данной культуре. К.-р. с, как и риторическая стратегия, реализуется с помощью ряда коммуникативно-речевых (риторических) тактик, а последние — с помощью системы соответствующих коммуникативно-речевых приемов (средств).
Лит.: Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М., 1996; Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике.— М., 1996.
А. К. Михальская
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ТАКТИКА (РИТОРИЧЕСКАЯ)— система коммуникативно-речевых приемовили риторических форм, в совокупности выполняющих ту или иную функцию, служащую наряду с другими для реализации одной из коммуникативно-речевых стратегий.Термин риторический понимается здесь широко, он может быть отнесен к различным сферам речевого общения, а не только к ораторской (публичной) речи (см. риторика).Коммуникативно-речевые приемы, составляющие риторическую тактику, реализуются, в свою очередь, средствами соответствующего коммуникативно-речевого стиля. Так, например, прием так называемых «пуле-ментных вопросов» (в бытовых, реже — в официальных ситуациях) служит тактике избегания молчания, весьма характерной для коммуникативной стратегии «близости», «сближения» между партнерами по общению. Этот прием состоит в том, что собеседник как,бы находится «под обстрелом» вопросов личного характера, следующих один за другим в быстром темпе. Осуществляется он с помощью следующих коммуникативно-речевых средств: быстрый темп речи, широта перепада между низкими и высокими частотами голоса (показатель эмоционального отношения к собеседнику), упрощенность синтаксических конструкций (Tannen, 1985). Функция приема — показать, что говорящий намерен проявить личную заинтересованность в собеседнике, сблизиться с ним, что отношение к нему заинтересованное. Если коммуникативно-речевой стиль собеседников совпадает, искомый результат достигается. Однако при несовпадении коммуникативно-речевых стратегийи стилей собеседников различие тактик и приемов их реализации может приводить к нарушениям понимания: так, если один из партнеров более сдержан, он может интерпретировать тактику избегания молчания «любой ценой» как навязчивость, бесцеремонность, и еще больше «замкнется в себе». Это, в свою очередь, вызовет еще больший «напор» его партнера. Так часто образуется в общении порочный круг нарушения понимания, действующий по принципу положительной обратной связи.
86
коммуникативно-речевой прием (риторический прием)
К.-р. т. в педагогическом общении мало изучены, хотя знания о них на практике чрезвычайно важны. В качестве примера назовем тактику «хороший — свой», «плохой — чужой», используемую в коммуникативно-речевой стратегии,которую можно назвать «мы— большая семья». Такая стратегия свойственна педагогам, которые строят свои отношения (и соответственно речевое общение) с учениками аналогично отношениям близких — членов одной семьи. При этом положительная оценка ученика, его знаний, поступков проявляется в том, что различными средствами утверждается его причастность к тесной группе («семье»), а неодобрение — в демонстрации «исключения» из нее. Один из коммуникативно-речевых приемов,с помощью которых реализуется эта тактика, — переключение ты и вы в обращении к ученикам старших классов. Отрицательная оценка деятельности ученика, недовольство им проявляются, в частности, в переходе на вы.
Л ит.: Леонтьев АЛ. Педагогическое общение. — М., 1979; Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives on Silence. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.
А. К. Михальская
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ПРИЕМ (РИТОРИЧЕСКИЙ ПРИЕМ)— элемент коммуникативно-речевой тактики,один из способов ее реализации. Осуществляется с помощью совокупности определенных средств коммуникативно-речевого стиля. Например, один из распространенных приемов «взятия и удержания слова» в споре — перебивание собеседника; этот прием выполняется с помощью следующих речевых средств: повышение громкости голоса(она увеличивается до достижения результата), повышение тона (чаще всего), увеличение темпа речи,повторение начала фразы до тех пор, пока не замолчит собеседник (до его первой паузы), а когда такая пауза наступает — договаривание фразы до конца с последующим немедленным переходом к развернутому высказыванию.
Сходно осуществляется прием «удержания слова» при попытке собеседника перебить говорящего: последний продолжает фразу (громкость и частота тона, темп речи при этом значительно повышаются), повторяет ее всю или ее фрагмент.
К.-р. п. вообще и особенно в педагогическом общении еще нуждаются в исследованиях и классификации. Описаны они пока только фрагментарно. Так, один из К.-р. п., который используется учениками для реализации тактики «сохранения лица», — так называемое «обиженное молчание»: в ответ на упрек или замечание учителя ученик молчит, сохраняя характерную позу и направление взгляда. Учитель может также прибегать к молчанию как одному из средств в
87
коммуникативный потенциал
системе К.-р. п.: например при привлечении внимания и одновременном призыве к порядку: «Продолжайте, а я пока помолчу». Прием «молчу, пока не перестанете» осуществляется обычно в неподвижной позе, стоя или сидя у стола, выражение лица спокойное (но становится все более напряженным, если результат не достигается), взгляд укоризненный, переходит с одного ученика на другого. Часто прибегают также к постукиванию по столу или доске, чтобы показать, что молчание учителя не случайно и требует внимания.
Лит.: См. лит. к статье Коммуникативно-речевая тактика.
А. К. Михальская
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ(КОММУНИКАТИВНЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ) — понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающим. К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих К. п., относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удовлетворенности общением, «уверенность в общении»), а также коммуникативные умения и навыки.
Лит.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.— М., 1969; Познание и общение /Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В. Беляева, М. Коул. — М., 1988.
В. Н. Мещеряков
КОММУНИКАЦИЯесть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, животным, машиной. К. выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания, приказания и т. п.), которую получатель должен всего-навсего принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. Таким «приемником» информации может быть человек, животное или техническое устройство (например, в автоматически действующих космических лабораториях или саморегулирующихся технических системах).
Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи.— М., 1988; Каган М.С. Мир общения. — М., 1988; Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984; Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление.— Ростов н/Д., 1984.
В.Н. Мещеряков
88
компрессия
КОМПОНЕНТЫТЕКСТА— тематически, а иногда и структурно самостоятельные части текста, в которых отражаются типичные для текстов одного жанра (в соответствии с типовыми целями и задачами, решаемыми в текстах каждого жанра) фрагменты действительности, информация о которых составляет предмет речи в тексте. Так, в аннотацияхна художественные произведения, например, реализуются, как правило, 3—4 компонента из следующего набора: характеристика темы и идеи произведения; общая оценка произведения; краткие сведения об авторе, его творчестве; характеристика структуры аннотируемого произведения, краткий пересказ фабулы; характеристика главных героев; характеристика места произведения в ряду однотемных или однопроблемных произведений; рассказ о кульминации событий в аннотируемом произведении критиками и ряд других.
В широком смысле К. т. — это части текста, выполняющие ту или иную функцию: характеризующую или описательную, повествовательную, объяснительную или аргументативную, передающую размышления автора текста, характеризующую цели, задачи, назначение, структуру текста, представляющую содержание чужого текста (или его фрагмента), мотивирующую тот или иной ход мысли, иллюстрирующую те или иные положения текста, отражающую тактические цели автора текста (создающие текстовое ожидание, эмоциональный резонанс, служащие целям предынформи-рования, эксплицирующие переход одной темы или подтемы к другой, от одного плана текста к другому и др.). В этом значении К. т. могут совпадать со сверхфразовым единством, параграфом в учебнике, главой в повести.
Лит.: Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. — М., 1984; Одинцов В.В. Качества речи и структура текста // Филологические науки. — 1979. — № 4; Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М., 1982.
В. Н. Мещеряков
КОМПРЕССИЯ(от лат. compressio — сжатие) — один из способов номинализациии свертывания тематической и рематической информации в реализованной части текста для перевода в тему очередного предложения текста. Например, после того как было сказано: Этот человек — космонавт, мы можем сказать: Космонавт вернулся на Землю, где космонавт означает «человек, которого мы назвали космонавтом».
Существенно, что номинация на каждом новом шаге текстооб-разования «теряет» часть своих компонентов и, следовательно, преобразуется структурно. Но только структурными преобразования-
89
конситуация
ми К. не ограничивается. В номинации компрессируются сам процесс, некоторые показатели предшествующего текста, операции соединения, результат приписывания данному объекту какого-то признака. Постепенно, шаг за шагом развертывая текст, мы качественно преобразуем предшествующую номинацию. Мы забываем некоторые детали и воспринимаем номинацию уже не во всех ее подробностях. Если мы говорим: Иван Иванович — учитель. Учитель прошел по коридору. Учитель, который прошел по коридору, зашел в класс, а затем утверждаем: Учитель начал урок, то все предшествующие высказывания могут оказаться несущественными и потому могут забываться. Однако каждому, кто производит или воспринимает текст, ясно, что речь идет не об учителе вообще, а об учителе, который был только что охарактеризован. Каждая последующая номинация, свертываясь, воспроизводит лишь некоторую часть текста, а не весь текст, каким он был. В этом случае изменения происходят уже не только в структуре номинации, но и в ее содержании, семантике.
Таким образом, в свертывании текста К. номинации является не только структурной, но и семантической. Причем обе эти разновидности номинации отнюдь не сопряжены друг с другом: структурная К. не обязательно должны сопровождаться семантической, и наоборот. Так, на небольшом текстовом пространстве структурная К. не влечет за собой семантическую. Но как только К. становится более глубокой, компрессант (результат структурной К.) начинает отражать не все содержание компрессируемой номинации, а лишь какую-то часть этого содержания. И хотя по мере развертывания текста номинации становятся содержательно все более богатыми, они в то же время теряют что-то в своей семантике — свертываются и структурно, и семантически.
Лит.: Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.
( В. Н. Мещеряков
КОНСИТУАЦИЯ(лат. con — приставка со значением «объединение», «соединение» и франц. situation — положение, обстановка, совокупность обстоятельств) — речевая обстановка, в которой высказывание приобретает однозначный смысл. Смысл высказывания Который час?, например, может трактоваться и как желание узнать точное время, и как упрек за опоздание, и как намек на необходимость уйти и т. п. в зависимости от ситуации общения. К. включает в себя речевой контекст — информацию, обусловленную ситуацией и содержанием общения, и общий опыт участников общения (их «старые знания», их информационный запас и знания,
90
конспект
полученные в процессе общения). Таким образом, К. — это «контекст» + «ситуация».
Лит.: Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Хованская З.И. Лексическая актуализация. // НДВШ, ФН. — 1983. — № 1.
В.Н. Мещеряков
КОНСПЕКТ— особый вид текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации первоисточника (исходного текста). Цель этой деятельности — выявление, систематизация и обобщение (с возможной критической оценкой) наиболее ценной (для конспектирующего) информации. Письменная фиксация этой информации в форме не предназначенного для публикации вторичного текста избавляет составителя К. от необходимости повторно обращаться к первоисточнику.
К. обладает признаками текста: тематическим, смысловым и структурным единством. Тематическое и смысловое единство К. выражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно связаны с темой высказывания, заданной первоисточником, и с установкой пишущего (зафиксировать индивидуально важную информацию с возможным последующим восстановлением ее). В К. также вьщеляются структурно-смысловые части (в большинстве случаев даже оформленные графически), но выбор таких смысловых частей, как и их порядок, произволен. Связность не является обязательным признаком К., так как опущенные связи существуют в памяти пишущего, могут быть восстановлены при «развертывании» информации.
К. классифицируют:
— по объему (по степени сжатия): краткие, подробные (или раз
вернутые) и смешанные. Для краткого К. отбираются лишь самые
важные положения, факты; в подробном К. фиксируются также
доказательства выдвинутых положений, пояснения, иллюстратив
ные материалы; смешанный К. предполагает совмещение того или
другого способа предъявления информации, но допускает изложе
ние некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана,
тезисов, схемы и т. п.;
— по количеству перерабатываемых источников: монографиче
ские (составленные по одному источнику) и сводные (или обзор
ные, составленные по нескольким источникам на одну тему);
— по степени эквивалентности первоисточнику: интегральный и
селективный. Интегральный К. передает все основные положения и
важнейшие смысловые связи, т. е. всю смысловую сетку первоисточ
ника. Селективный К. включает отдельные элементы первоисточни
ка, представляющие новизну и значимость для составителя, но в
91
конспектирование
совокупности не отражающие основных положений первоисточника. Селективный К. носит индивидуальный характер, отражает конкретные потребности составителя в той или иной информации.
К. может быть составлен для личного пользования (для себя) и для других.
Лит.: Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов. — М., 1983; Павлова В.П. Обучение конспектированию. — М., 1989.
В.Ю. Выборнова
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ—1. Процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста, результатом которого является запись в форме конспекта.Происходящая при этом специальная переработка информации определяется как «свертывание» (по Н.И. Жинкину).
2. Сложный и своеобразный вид речевой деятельности, сочетающий аудирование или чтение (рецептивные виды речевой деятельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности).
В зависимости от способа предъявления информации выделяются: К. печатного текста (К. на основе чтения);К. устной речи (К. на основе слушания,т. е. аудирования).
К. осуществляется по этапам: 1) прием информации; 2) отбор; 3) переформулирование и фиксация. Прием информации — восприятие печатного текста осуществляется зрительным анализатором, который дает возможность распознать печатный текст на уровне смысловых отрезков; аудирование происходит по минимальным смысловым сегментам речи говорящего. Понятие «смысловой сегмент» имеет объективный характер и в то же время субъективный. Объективно это часть речевого потока, несущая определенное количество смысловой информации; субъективно это количество информации, которую выделяет из речевого потока данный аудитор. Следовательно, величина речевого сегмента может колебаться. Осмысление, прочитанного или услышанного тесно связано с базовой информацией, которая поступает из долговременной памяти читающего или слушающего. Безусловное влияние оказывают: уровень общей культуры конспектирующего; уровень его профессиональных (специальных) знаний; уровень языковой культуры.
При первичном отборе информации конспектирующий, отсекая излишнюю информацию, продолжает аудирование или чтение до тех пор, пока не получит информацию, которую сочтет нужным зафиксировать; информация, отобранная для фиксации, подвергается вторичному отбору по признаку ее новизны, важности и т. п. (в зависимости от цели).
92
конспектирование
Переформулирование (трансформация) — обработка информации («новой» и хорошо известной конспектирующему), полученной в результате отбора информации, с целью подготовки ее к последующей фиксации. Результатом переработки информации становится уменьшение ее объема за счет исключения в первоисточнике повторов, подробностей и т. п., или путем обобщения целого ряда однородных актов. «Новая» информация типа определений, правил, формулировок закономерностей и т. п., как правило, нуждается в дословной записи (или почти дословной). Такой фрагмент текста либо надиктовывается лектором (в аудиотексте), либо самостоятельно отбирается конспектирующим (при работе с печатным текстом). Дословная запись не имеет особенностей К. как вторичного текста, так как ей не предшествует переформулирование. Другие типы «новой» информации подвергаются переформулированию с сохранением значительной доли слов и словосочетаний исходного текста. Хорошо известная информация может быть обозначена опорным словом (или словосочетанием) или системой опорных слов (словосочетаний) в форме плана.
Фиксация информации— один из этапов К., следующий за отбором и переформулированием. Фиксация информации, независимо от способа предъявления информации, зависит от скорости письма. Так, если конспектирующий владеет традиционной скоростью письма, равной 60 знакам в минуту, К. не может быть осуществлено качественно при ускоренном темпе речи лектора и при большой концентрации информации. Конспект в таком случае становится неполноценным. Сокращение слов — одно из эффективных способов увеличения скорости фиксации получаемой от лектора (или из текста) информации. Сокращенное слово должно иметь «запас прочности», достаточный для восстановления данного слова в данном контексте. Например, сокращение след. может быть расшифровано в зависимости от контекста как следующий, следовательно, следовать, следователь, следствие, следовой и т. д. При записи существительных можно отбрасывать середину слова (гос-во, уч-ся, кол-ва). Сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную, после которой ставится точка. Целесообразно применять общепринятые условные сокращения и аббревиатуры (абс. — абсолютный, авт. — автономный, АН— Академия наук), общепринятые знаки (# — то-то не есть то-то, > — больше, < — меньше, V — сравнение, сопоставление и т. д.), индивидуальные сокращения, которые могут быть понятны лишь самому автору конспекта. (Так, интересны сокращения, встречающиеся в дневниках Н.Г. Чернышевского: ЖЗ — жизнь, X — если).