Методы естественно-педагогического исследования

Метод	Теоретические выводы
Теоретические методы
	Методы, изучающие теоретические источники, предпо­лагающие протекание анализа и синтеза исследуемых явлений, выявляющие закономерности и законы на уровне абстрактного мышления: сравнение, противопо­ставление, классификация, абстрагирование, моделиро­вание, аналогия, системный подход и т.д. Часто следу­ют за эмпирическими, но и могут чередоваться, взаимо­действовать (комбинированность). Позволяют сформу­лировать проблему, предположение последующей ис­следовательской работы, ее цели, задачи, выводы, зако­ны и закономерность, проследить генезис педагогиче­ских явлений (в развитии) и сравнить их
Сравнительно-исторический анализ (по В.И.Загвязенскому) — метод ретро­спективы	Предполагает работу с первоисточниками — психоло­го-педагогической и методической литературой. В МПЕ метод известен как метод ретроспективы, предполагаю­щий изучение литературных источников в порядке ис­торического развития. При этом воспринимается уже готовая информация
Восхождение от абстракт­ного к кон­кретному	Используется при работе с понятийным аппаратом. В процессе проведения научного исследования принято рассматривать суть каждой категории сначала в общем смысле, затем постепенно конкретизируя — переходя к особенному
Моделирова­ние	Создание и исследование моделей реальных (материаль­но реализованных) и умозрительных (мысленно пред­ставленных) систем, адекватно отображающих и заме­няющих предмет исследования. Применяется для реше­ния методических задач, как-то: оптимизации структуры учебных программ, содержания обучения; управления познавательной деятельностью
Переходные методы (эмпирико-теоретические), нередко причисляемые по разным классификациям как к теоретическим, так и к практическим
Изучение и обобщение педагогического опыта	Данный метод позволяет собрать, обобщить и теоретиче­ски осмыслить опыт творчески работающих учителей. Он направлен не только на выявление положительных, сторон, находок в методике преподавания дисциплины в школе, но и в общем на анализ состояния практики, выявление проблемных мест, конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности теоретических концепций и научных рекомен­даций. Объект исследования многообразен: массовый педагогический опыт (выявление ведущих тенденций); передовой на уровне педмастерства (рационального ис­пользования научных рекомендаций) и новаторства (соб­ственных методических изысканий, нового содержания обучения); отрицательный (характерные недостатки, наиболее частые и типичные ошибки). Последовательность проведения: 1) фиксация опыта (на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения докумен­тов); 2) классификация явлений (выявление типичного в деятельности учителя-новатора), их истолкование, под­ведение под известные определения и правила; 3) выяв­ление причинно-следственных связей, механизмов взаи­модействия различных сторон учебного процесса. Внедре­ние передового опыта в практику работы начальных школ происходит через экспериментальные площадки, базовые школы, наставничество педагогов-мастеров, путем его обобщения.
Анализ школьной документации, продуктов деятельности	Предполагает сбор сведений в процессе анализа как офи­циальных школьных документов (журнала, дневников, ха­рактеристик на детей, протоколов родительских собраний), так и конкретных продуктов деятельности учащихся (рабо­чих и контрольных тетрадей, дневников наблюдений, твор­ческих работ и др.).   Возможности использования метода достаточно широки: анализ классных журналов, протоко­лов педсоветов, конспектов и стенограмм уроков, сцена­риев праздников и т.д., а также рисунков, сочинений, про­ектов, рефератов, отчетов и других работ детей. Он дает возможность получить дополнительные сведения как о пе­дагогическом процессе в целом, установить при этом связь и зависимость между педагогическими явлениями, так и о внутреннем мире, индивидуальных склонностях каждого участника рассматриваемого действа. В отношении доку­ментации необходимо определить степень ее достоверно­сти, соответствия изучаемой проблеме, знать и оценить адекватность использованных в ней методов фиксации
Эмпирические методы
	Данные методы предоставляют конкретный чувственный материал и обеспечивают возможность непосредственного познания учебно-воспитательного процесса на практике; фиксацию, накопление, упорядочение (классификацию и обобщение) исходного материала для создания педаго­гической теории. Они всегда имеют в своей основе опре­деленную теоретическую концепцию. Эмпирические мето­ды исследования в единичном варианте (например, только наблюдение) не позволяют составить объективное, незави­симое, полное представление о фиксируемом явлении и требуют подкрепление, уточнение и проверку со стороны других методик
Наблюдение	Один из самых распространенных методов целенаправлен­ного и планомерного сбора информации, доступный учи­телю в любой момент проводимой работы. Отличается от обычной фиксации происходящего систематичностью, опорой на определенную концепцию и позволяет изучить целостный объект в условиях его естественного функцио­нирования, ненавязчиво проверяет истинность теории в педагогической практике. Чаще всего педагогические на­блюдения имеют определенную цель и проходят по зара­нее продуманному плану с детальным перечислением изу­чаемых вопросов (программе). Такая организация способ­ствует объективному отражению изучаемых процессов и позволяет сформулировать гипотезы, уточняемые в по­следующих наблюдениях и составляющие основу теорети­ческой разработки. Этапы подготовки и проведения наблюдений: 1) постанов­ка целей и задач; 2) выбор объекта с конкретизацией первого пункта; 3) составление плана наблюдения; 4) под­готовка необходимой документации и оборудования; 5) сбор данных; 6) оформление и анализ результатов; 7) теоретико-практические выводы. При наблюдении учебно-воспитательного процесса в протоколе чаще всего фиксируют содержательную и хронологическую стороны. Результаты наблюдений фиксируются в форме протокола (посредством магнитофонной или видеозаписи), что дает возможность возвращаться к наблюдаемым фактам и по­следующему анализу (табл. 2).   Различают следующие виды наблюдений: 1) (по месту про­ведения) естественные и лабораторные; 2) (по характеру программы проведения) формализованные (жестко фик­сированные) и спонтанные; 3) (по частоте применения) постоянные, повторные, однократные; 4) (по объему) сплошные, выборочные; 5) (по способу получения инфор­мации) прямые или непосредственные, косвенные или опосредованные; 6) (в зависимости от объекта наблюдения) внешние, объективные, самонаблюдения; 7) (в зависимо­сти от роли наблюдателя) невключенные (сторонние наблю- дения человека, не участвующего в общем действе); вклю­ченные, подразделяемые на включенные сторонние (наблю­дения учителя в процессе объяснения темы) и собственно включенные (принятие взрослым роли ученика) и т.д. При этом тип наблюдения зависит от характера объекта и по­ставленных задач.   Недостатками данного метода являются трудность охвата большого количества явлений, субъективность интерпре­тации событий и неточность ряда замеров, излишняя иден­тификация наблюдателя со средой, недоступность фикса­ции наблюдателем некоторых процессов, необходимых для создания полной объективной картины происходяще­го и т.д. Поэтому результаты наблюдений рекомендуется сопоставлять с данными других методик
Педагогический эксперимент	Позволяет получить в условиях активной среды новые све­дения о причинно-следственных отношениях между педа­гогическими фактами, условиями и процессами. Предпо­лагает целенаправленное внесение принципиально важ­ных изменений в педагогический процесс, определение степени целесообразности и широту их дальнейшего внед­рения и использования. Непосредственной эксперимен­тальной части обязательно предшествуют предварительный всесторонний теоретический, исторический анализ явле­ния, определение его места в массовой педагогической практике.   Эксперимент требует: 1) выдвижения научно обоснован­ного предположения о возможной эффективности прове­ряемого нововведения; 2) исходя из этого, уточнения объекта, предмета определения конкретных задач, мето­дов исследования, разработки плана его проведения; 3) подготовки экспериментальных материалов (подбор учеб­ных тестов, наглядных средств обучения, разработки дидак­тических материалов; 4) отбора экспериментальной и контрольной групп (с тщательно уравненными условиями, возможностями обучения, успеваемостью), при этом отсут­ствие второй группы, необходимой для проверки эффек­тивности, можно компенсировать путем сравнения резуль­татов опытной с ранее полученными в процессе работы в обычных условиях данными; 5) собственно опытно-экспе­риментальной работы, представленной обычно тремя эта­пами: констатирующим (пилотажным, нацеленным на вы­явление степени предрасположенности групп, проявления на начальной стадии изучаемого явления посредством тес-тирования и других методик); формирующим (констатиру­ются или формируются на базе опытной группы педаго­гические явления или нововведения); контрольным (ито­говым, заключительным — анализ результатов экспери­ментальной работы на основе сравнения с исходными дан­ными, выводы); 6) проверка (подтверждение/отрицание) гипотезы на практике
Опросные методики (метод беседы, интервьюирования, анкетирования, тестирования)	Беседа, в процессе которой получение информации про­исходит на основе вербальной коммуникации, что позволяет исследователю учитывать реакцию отвечающего и направ­лять ход беседы в нужное русло. Беседа организуется с целью выявления в непринужден­ной обстановке индивидуальных особенностей личности, ее позиции. Данный метод сбора психолого-педагогиче­ской, методической информации применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения статис­тики. Проводится по заранее подготовленным вопросам.   Анкетирование предполагает фиксацию ответов на заранее продуманные, ограниченные в количестве специальные вопросы на бумаге (письменное общение). По характеру вопросов различают открытые (требующие развернутых самостоятельных ответов), закрытые (предполагающие вы­бор одного / нескольких ответов из представленных) и комбинированные анкеты. Метод интервьюирования при быстром темпе и емкости, конкретности готовых заранее вопросов предполагает спонтанность, возможность варьирования
Педагогическая диагностика	Служит для определения условий протекания учебного процесса и точности установления его результатов, что позволяет использование метода как в экспериментальных исследованиях, так и в процессе контроля на всех этапах учебного процесса. Диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает пра­вильность выбора методического аппарата, определяет эф­фективность учебного процесса, анализирует его условия и результаты с целью стимуляции. Этапы проведения диаг­ностического исследования: 1) определение его цели, уточ­нение содержательных рамок — какие познавательные процессы будут исследоваться, на базе какого учебного материала будут проверяться пробелы учащихся в знани­ях, конкретизация проверяемых умений и т.д.; 2) опреде­ление показателей изучаемых у детей явлений, для чего описываются качественные характеристики позиции ребенка — субъекта обучения, находятся соответствующие им показатели результативности его учебной работы, поддающиеся измерению и качественному выражению; 3) определение критериев (степени, меры) проявления пока­зателей уровня сформированности зафиксированной по­зиции; 4) конструирование диагностических заданий в соответствии с целями проверки, которые должны удовле­творять ряду качеств — краткости, информативности, быс­троте математической обработки результатов с помощью шкал оценок; 5) определение методики выполнения и фиксации диагностических заданий (устный опрос, пись­менная проверочная работа, тестирование, анкетирование и др.); 6) обработка и интерпретация результатов диагно­стики (табл. 3). Фиксация хода и результатов диагнос­тики осуществляется на диагностическом листе с учетом явной предпочтительности для детей младшего школьного возраста развернутых вербальных формулировок, нежели цифровой формы оценивания
Математическо-статистические методы (методы математического анализа). Позволяют дать количественную характеристику изучаемым явлениям
Фиксация	Отражение состояния исследуемых явлений
Регистрация	Подсчет имеющихся числовых данных
Шкалирование	Присвоение цифровых показателей исследуемым характеристикам
Ранжирование	Расположение собранных данных в определенной последо­вательности (в порядке убывания или возрастания)

По Базисному учебному плану общеобразовательных учреж­дений Российской Федерации на федеральный и региональный компонент «Окружающий мир» (естествознание, обществознание) в 1 и II классах отводится по 1 часу в неделю, III и IV кл.— по 2 ч. При этом в первых двух классах рекомендуется давать материал интегрированно, без деления на предметы, в III и IV кл. — в двух вариантах: в виде раздельных самостоятельных курсов, например «Природоведение» и «Моя Родина — Россия» («Введение в историю») или интегрированного курса «Окружа­ющий мир» («Я и мир вокруг»). Экспериментальный план (№ 2а для 12-летней школы) отводит на изучение образовательной об­ласти «Человек и окружающий мир» 2 ч в I и II классах и 3 ч в III и IV классах^.

Литература:

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. - М.: ВЛАДОС, 2003.

2. Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ф.Козина, Е.Н. Степанян. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 496 с.

Лекция № 7