Основные типы эмпирических исследований в возрастной

Психофизиологии

Большинство эмпирических исследований, которые выполняют­ся в русле возрастной психофизиологии, можно разделить на два типа: ориентированные на выявление нормативных закономерно­стей и дифференциально-диагностические.

Нормативно-ориентированныеисследования ставят своей целью выявление общих закономерностей созревания и возрастных особен­ностей функционирования физиологических условий и предпосылок психического развития. Такие исследования на протяжении более чем тридцати лет проводились Д.А.Фарбер и ее сотрудниками (см. Струк­турно-функциональная организация развивающегося мозга., 1990). Можно сказать, что в трудах этих исследователей были заложены ос­новы возрастной когнитивной психофизиологии в нашей стране.

В исследованиях такого рода, как правило, имеет место эксперимен­тальное моделирование психических процессов, состояний и деятель­ности (например, мыслительной), сопровождающееся регистрацией

348

электрофизиологических показателей (ЭЭГ и ВП и других). Изме­нения параметров электрофизиологических реакций в ходе психиче­ской деятельности сравниваются у испытуемых разных возрастных групп, и на этой основе делается заключение о том, как преобразуют­ся мозговые механизмы переработки информации в ходе онтогенеза.

Эффективность этих исследований определяется двумя факто­рами: качеством экспериментальной модели (внимания, восприятия, мышления) и набором физиологических показателей. Чем более содержательна и репрезентативна по отношению к моделируемой психической реальности экспериментальная модель/ситуация, вос­производящая тот или иной психический процесс, и разнообразнее и тоньше физиологические показатели, тем больше оснований вы­явить специфические особенности обеспечения познавательной деятельности ребенка и оценить их динамику в ходе онтогенеза.

Дифференциально-диагностический подход- В этих исследовани­ях психологический и физиологический аспекты сосуществуют или вы­полняются независимо друг от друга, но на каком-то этапе (это может быть промежуточное тестирование или окончание эксперимента) про­водится комплексное обследование, позволяющее обобщить результа­ты с учетом данных психологического и физиологического рядов. В качестве примера можно привести исследование биоэлектрической ак­тивности мозга у детей, которые учатся в обычных условиях и детей, которые учатся по специальной стимулирующей психическое развитие программе. Периодическое исследование психофизиологических функ­ций у тех и других позволяет судить о том, как сказывается дополни­тельное обучение на биологическом созревании.

Комплектовать группы для изучения можно по разным призна­кам как психологическим, так и физиологическим. В качестве фи­зиологических критериев может быть использован темп созрева­ния, в этом случае сравниваются психологические и физиологиче­ские особенности ретардантов и акселератов. По той же схеме мож­но проводить обследование детей, различающихся по психоло­гическим или социально-психологическим особенностям. Устано­влено, например, что дети из семей с низким социально-экономи­ческим статусом имеют большую величину абсолютной мощности и больший процент дельта- и меньший альфа-ритма, чем дети с вы­соким социально-экономическим статусом, и это интерпретирует­ся как свидетельство их отставания в развитии.

349

iiiijlini.iiiii;,

В том же русле выполняются исследования, в которых излучаются психофизиологические особенности особых групп детей. Так в 80 — 90-е годы было проведено немало исследований, посвященных изуче­нию особенностей биоэлектрической активности мозга (ЭЭГ, ВП и ССП) у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивиости, не­способностью к обучению, дизлексией и т.д (например, Courch-esne, 1990). Показатели ЭЭГ и/или ответы мозга у таких детей сравни­ваются с ответами их нормальных ровесников (контрольная группа), и по результатам сравнения делается заключение о том, как изменяет­ся деятельность мозга или какое именно звено в процессе переработки информации страдает при том или ином варианте расстройства.

В качестве примера приведем исследование В.В.Алферовой и Т.А.Кудряковой (1994), посвященное изучению пространствен­ной организации биоэлектрической активности мозга детей с тру­дностями в обучении.

Рис. 13.6 Особенности пространственной синхронизации биопотенциалов различных

областей коры больших полушарий в процессе зрительно-пространственного анализа у

детей 7—S лет с разной успешностью обучения.

Достоверные изменения функции КОГ (схемы) различных частотных поддиапазонов а-ритма (I), a также и 0-ритмов (11) к норме (А) и при трудностях и обучении (Б) Сплошная линия — увеличение КОГ, пунктирная — снижение) (по В.В.Алферовой, Т.А.Кудряковой, 1994),

350

На рисунке 13.6 представлены в схематическом виде изменения функции когерентности, характеризующие степень связи между 10 зонами коры при выполнении задания (зрительно-пространст­венный анализ). Обращает на себя внимание тот факт, что у детей с трудностями в обучении при выполнении задания возрастает уро­вень когерентности в тета-диапазоне, а у нормальных детей увели­чение когерентности наблюдается в альфа-диапазоне.

В заключении отметим, что успешность всех исследований диф­ференциально-диагностического плана зависит от двух условий: точ­ности и строгости комплектования экспериментальной и контроль­ной групп детей, а также качества и разнообразия средств их изуче­ния (в том числе, и экспериментальных моделей изучаемого пси­хического процесса). Чем меньше вариативность детей по всем характеристикам, кроме анализируемой, разнообразнее использу­емые показатели и модели ситуации или процесса, тем более содер­жательной будет интерпретация результатов.

Глава четырнадцатая