Знание как бытийное отношение. Типы знания

Теория фреймов выявляет также роль и место стерео­типной информации, ее соотношение с уникальным лич­ностным знанием. В качестве стереотипа функционируют

общие сведения, всегда справедливые для данной ситуа­ции, играющие роль опорной «сетки», ячейки которой заполнены индивидуальным знанием, либо информацией, меняющейся от одного контекста к другому. Эта особен­ность структуры знаний проявляется в том, что в качестве стереотипов выступают социально апробированные нормы, правила ( языковые, логические и т.д.), научные принци­пы и законы, философско-методологические предпосылки, которые могут в силу своей общепринятости и неосознан­ности существовать в имплицитной форме.

Способность пользоваться знаниями о мире в процеду­рах понимания требует таких крупных понятийных струк­тур, которые могут в нужный момент поставлять необходи­мые контекстные знания по нисходящему принципу (сверху вниз). Хорошо разработанный сценарий — зара­нее заготовленная цепочка, представляющая обычную пос­ледовательность событий. Используя сценарий, понимаю­щий субъект может связать воедино идеи, не допускающие сопоставления по внешним чертам. Он делает это, опира­ясь на структуру памяти, где они уже связаны. Извлечение опыта из памяти должно быть восстановительным, оно собирает воспоминания из разных структур.

Сценарии не являются статичными собраниями данных, которые сохраняются целиком, скорее они «монтируются» при необходимости нечто понять. Наименьшая концепту­альная структура, организующая набор ожиданий — сцена. Она группирует действия и состояния, относящиеся к единой цели в единой обстановке, заданной во времени и в пространстве. Так называемые «конфигурации организа­ции памяти» группируют разнообразные сцены, необходи­мые для понимания ситуации.

Особое взаимодействие стереотипного и индивидуаль­ного знания осуществляется в текстах и речевой деятель­ности, где существенную роль играет не только содержа­ние и характер знания, но и характер его организации, в частности, включением слова или высказывания в кон-

текст. При всей стереотипности значения слова оно всегда сохраняет неопределенность, многозначность, которые могут быть сняты только включением в контекст устного или письменного сообщения.

Аналогичные проблемы возникают при обработке дис­курса. Под дискурсом здесь понимается сложная иерархия знаний, дающая представление о предметах и людях, об их свойствах и отношениях, сложном сплетении событии и действий, которые Т.А. ван Дейк называет ситуацией¹. Частная модель служит уникальной репрезентацией ситуа­ции, в которой некто участвовал, читал о ней или слышал. Уникальная модель конструируется из следующих типов информации: фрагментов уже имеющихся общих моделей;

информации, полученной из данного дискурса или непо­средственно из наблюдений; актуализированных фрагмен­тов общесемантического знания. Каждая частная модель представляет собой конструкцию, составленную из других форм знания. После того, как дискурс понят, частная модель употребляется уже реже, но, вероятно, новые эле­менты этой частной модели служат для обновления общих моделей. Информация, например, о конкретной ссоре слу­жит для обновления наших знаний о ссорах вообще. Позд­нее мы лишь изредка испытываем потребность в частной модели, если хотим рассказать о случившемся. Большинст­во обыденных ситуаций, связанных с работой, покупками, домашними заботами не требуют такой уникальности при создании их моделей. Здесь информация из частных моде­лей включается в более общие, но все же личностные модели таких ситуаций.

Обобщенные модели не содержат того стереотипного знания, обычно представленного во фреймах или сценари­ях. В последних информация касается только общих куль­турных свойств ситуации. Возможно, стереотипное знание

1 Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. С. 90-91, 101.

сценарного типа используется через его актуализацию в личностной частной или общей модели, когда мы понима­ем ситуацию или дискурс о ней. Здесь общекультурный стереотип трансформируется в стереотипное знание данно­го человека. Социальный стереотип пронизывается лич­ным опытом. Р.Барт указывал, что исходным пунктом его размышлений было стремление понять и описать, каким образом общество производит стереотипы (эту вершину искусственности), которые затем оно потребляет, прини­мая за прирожденные человеку смыслы (эту вершину есте­ственности). Б.Брехт называл социальные стереотипы «большой привычкой».

Не всякое знание организовано подобно сценариям и фреймам, как это бывает с повторяющимися, типичными эпизодами в той или иной культуре. Тот факт, что люди обладают личностными моделями уникальных событий, не исключает общедоступного знания о таких эпизодах, в особенности, если о них узнают из средств массовой ин­формации. Например, многие люди обладают личной мо­делью московской трагедии в октябре 1993 года, такая модель часто сопровождается специфической контексту­альной информацией (о том, когда и где узнали о событи­ях, что почувствовали, как себя вели). Личные модели исключительных событий могут включаться в социальное знание, становиться его частью, источником жизненных уроков.

В целом требуется дальнейшая разработка уникально-личностных аспектов знаниевых моделей, процессов вклю­чения таких моделей в социальное знание. Создается впе­чатление, что изучение этих вопросов сводит воедино темы искусственного интеллекта, семиологии как общей теории знаковых систем и исторической антропологии.

Повышенный интерес к стереотипам отмечается сегодня в истории, которая все больше раскрывается как история ментальностей. Ключевой задачей здесь, по-видимому, яв­ляется расшифровка таинственной диалектики, связываю-

щей сознание индивида с коллективным сознанием. Мен-тальность выражает повседневный облик обыденного со­знания, неотрефлектированный и несистематизированный;

неосознанность или неполная осознанность — один из важнейших признаков ментальности. Ментальность — это восприятие различного рода идей определенной социаль­ной средой: в ходе такого восприятия идеи бесконтрольно и бессознательно видоизменяются и упрощаются. На уров­не ментальностей мы имеем дело с автоматизмами созна­ния, которые составляют внеличностную сторону нашей личности, наименее контролируемую критическим разу­мом. Ментальность — тот уровень общественного созна­ния, где мысль не отделена от эмоций, от латентных при­вычек и приемов сознания.

Для конкретизации понятия «Ментальность» Л.Февр ввел понятия «психическая оснастка», «умственная воору­женность». В каждом обществе существуют свои специфи­ческие условия для структурирования индивидуального со­знания: культура и традиция, язык, образ жизни, религи­озность образуют своего рода «матрицу», в рамках кото­рой формируется Ментальность. Эпоха налагает неизглади­мый отпечаток на мировосприятие индивида, дает ему оп=-ределенные формы психических реакций и поведения. Эти особенности духовного оснащения обнаруживаются в «кол­лективном сознании» общественных групп и стратов, в сознании выдающихся представителей эпохи. Любой писа­тель, художник, мыслитель подвергается своего рода «культурному принуждению», в той или иной мере он «вплетен» в систему представлений, господствующих в его среде. Даже будучи оригинальным автором того или иного текста, человек не может выразить его в «ходе» заранее заданной ему языковой системы и культурной традиции, ставящих ему определенные границы. От того, что сам он этих ограничений не ощущает и не осознает, они не дела­ются менее существенными. Историк должен стремиться к тому, чтобы обнаружить те мыслительные процедуры, ко-

торые были присущи людям данной эпохи, применяя их «автоматически», не подвергая их критике. Такой подход позволяет пробиться к пласту сознания, теснейшим обра­зом связанному с социальным поведением людей, «подслу­шать» то, о чем эти люди могли лишь «проговориться»

помимо своей воли1.

Характерно, что в последние годы обнаруживается не­обходимость вводить «универсальные объяснительные схемы» в программы ИИ. Универсальные объяснительные схемы это — «жесткое знание», являющееся социальным продуктом мышления. Теория ИИ обосновывает их необ­ходимость, ведь без них практически невозможно эффек­тивно организовать работу интеллектуальных программ. Здесь ИИ также смыкается с социологией знания и исто­рической антропологией. Сложнейшей проблемой является выяснение того, как формируются универсальные объясни­тельные схемы. Базисным оператором «онтологизации зна­ния» служит метафора, подкрепленная примерами. Мета­фора, закрепленная в многообразии примеров, видимо, превращается в универсальную объяснительную схему.

Для понимания механизмов формирования универсаль­ных объяснительных схем плодотворны размышления польского историка В.Вжозека2. Цель эпистемологии исто­рии он видит в раскрытии и выяснении генезиса и роли метафор, конституирующих видение мира и человека. Ан-тропоморфизация мира — это человеческое, гуманистичес­кое насыщение его метафорами. Всякое осмысление мира есть свойственная данной культуре метафора мира. Такие

1 Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989. С. 560— 561; Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов». М., 1993.

С. 48, 59, 63.

2 Вжозек В. Историография как игра метафор: судьбы «новой» исто­рической науки // Одиссей. Человек в истории. М., 1991. С. 60—63;

Сергеев В.М. Искусственный интеллект: опыт философского осмысле­ния /'/ Будущее искусственного интеллекта. М., 1991. С. 236—237.

метафоры непреодолимы; отказаться от них означало бы отказаться от данной культуры, означало бы невозмож­ность взаимопонимания внутри данной культуры. Со вре­менем, благодаря радикальному закреплению в культуре, метафоры банализируются в сознании исследователя, за­крепляются в нем. Они неконтролируемым образом начи­нают управлять пониманием определенных явлений. Две ключевые метафоры, которые как бы организуют все чело­веческое сознание, характерное для европейской цивилиза­ции. Такими метафорами служат метафоры развития (эво­люции) и метафора генезиса (генеалогии).

За время существования метафоры развития укрепи­лись ее фундаментальные признаки. Идея развития подра­зумевает, что развитие: естественно, имманентно, непре­рывно, конечно, имеет однородные причины, направление. Наше мышление пронизано также идеей генезиса, фунда­ментальной для исторического метода. Для этой идеи ха­рактерно: ощущение времени, текущего из прошлого в будущее через настоящее; единичный подход к событиям;

предположение о причинных связях между соседствующи­ми событиями. Вместе с этими идеями и на их основе в европейском мышлении возникает метафора революции. В соединении с идеей линейного прогресса революция начи­нает рассматриваться как перелом, качественный скачок в историческом процессе. Одной из ключевых метафор марксизма является метафора революции как локомотива истории. Со временем она превратилась в универсальную объяснительную схему. Х.Л.Борхес предположил: «Быть может, всемирная история — это история различной инто­нации при произнесении нескольких метафор»!.

Самой характерной чертой знаний при всем многообра­зии можно считать их динамичный и творческий характер. Они представляют собой открытые системы, невозможно точно установить всю совокупность того, что знает чело-

1 Борхес Х.Л. Проза разных лет. М., 1984. С. 202.

5 — 2327

век, определить четкую границу, отделяющую знания от предположений и догадок. Знания находятся в постоянном изменении, в связи с чем в философии возникает важная тема знания человека о своем незнании. Исторически со­кратовское «ученое незнание» получает дальнейшую про­работку у Августина Блаженного. Согласно Августину, осторожное незнание предпочтительнее ложного знания. Именно у Августина Николай Кузанский заимствует выра­жение docta ignoranta, опираясь также на традицию, иду­щую от Псевдо-Дионисия Ареопагита. В учении о таинст­венном богословии мнимый Дионисий призывал к отказу от всего сущего ради полного ведения того неведения, которое сокрыто во всем сущем от всех, кто хотел бы познать его, и ради созерцания того сверхъестественного Мрака, который сокрыт во всем сущем от тех, кто хотел бы узреть его. Апофатическое познание — область таинст­венного молчания и безмолвия. Для Дионисия последнее не означало невозможность или неправомерность логичес­кого размышляющего познавания, но оно не было для данного мыслителя последним познанием. Высшая для та­кого логического познания мера открытие и осознание его приблизительности. Так и для Кузанского наука незнания выступала расширяющей кругозор, наподобие высокой башни. Утвердившийся на ее вершине видит то, что он искал, в разных направлениях вышагивая поле, и понима­ет, насколько он в своих поисках близок или далек от искомого. А наука незнания с высоты интеллекта также судит об умозаключениях мысли¹.

1 Кузанский Н. Соч.: в 2-х т. М., 1980. Т. 2. С. 18; Лосский В.Н. Августин-учитель. Элементы отрицательного богословия в мышлении Бла­женного Августина // Богословские труды. М., 1985. Вып. 26. С. 175, 179—180; Послание к Тимофею Святого Дионисия Ареопагита о таинст­венном богословии // Историко-философский ежигодник 90. М., 1991. С. 223; Флоровский Г.В. Восточные отцы V-VIII веков. М., 1992. С. 103.

Эти размышления тесно связаны с проблемой образо­вания, понимаемой в широком философском смысле. Именно в этом ключе мыслит М.Шелер, полагавший, что первое определение образования должно исходить из ста­новления человека в качестве микрокосма. «Стремиться к образованию» — значит с любовью и рвением искать бы­тийные участия во всем и причастности ко всему, что есть в природе и истории миросущностного,ане стремиться лишь к случайному наличному бытию. Знания, происхождение и источник которого невозможно уже уста­новить, и есть «образовательное знание». Настоящее обра­зовательное знание всегда точно знает то, что оно не знает. Оно всегда docta ignorantia. В то же время оно всегда то истинно сократическое «знание незнания», то «благогове­ние перед филигранностью вещей» (Ф.Ницше), в котором мы уже чувственно схватываем, что мир намного шире и таинственней, чем наше сознание. Поэтому Кант справед­ливо требовал, чтобы человек знал также и «грани­цы» своего знания. Принципиально неустранимая граница знания существует. Она не зависит от развития познания. Человеку во все времена, даже если он много знает, умеет, суждено жить, действовать, принимать ответственные ре­шения на границе знания и незнания. Кант предостерегал от опасных, не соответствующих реальным возможностям человека, настроений всезнайства, познавательной само­уверенности, чрезмерных упований на якобы универсаль­ный характер познавательной ориентации человека в мире, на кажущуюся безграничную мощь, вездесущность знания.

Образовательное знание, согласно Шелеру, — это при­обретенное на одном или немногих хороших, точных об­разцах вещей и включенное в систему знания с у щ н о-с т н о е знание, которое стало формой и правилом созер­цания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность. Знание рассматривается в этом контексте как бытийное отношение.

5*

Становление человека в качестве микрокосма, т.е. при­общение его к определенному типу культуры, может быть описано с помощью понятия энтилехии. Энтилехия — одно из самых глубоких философских прозрений в единую сущность бытия и познания. С понятием энтилехии Арис­тотель связывал обязательный переход от потенции к энер­гии. Энтилехия является действительно организованной материей и ее целостным осуществлением. Такова, напри­мер, душа. Лейбниц прямо называл свои монады энтиле-хиями из-за их совершенства и самодавления. Понятие энтилехии, как и другие основные понятия философии Аристотеля, основаны на интенсивном использовании дан­ных художественного опыта. Энтилехия по Аристотелю есть диалектическое единство материальной, формальной, действующей и целевой причин. Это легко понять при восприятии художественного произведения. Оно обяза­тельно воплощается в каком-то материале, смысловым об­разом точнейше оформлено, выражает в себе ту или иную внутреннюю жизнь (настроение) и является самоцелью, т.е. предметом нашего бескорыстного и непосредственного

содержания.

Понятие энтилехии выражает ту ситуацию, что бытие

может выступать в своих аналитически неочевидных и рационально до конца не разложимых чертах. Тогда не приходится говорить о четко проведенном разделении объ­ективного бытия и познающего сознания. «Знание» стано­вится «частью» того, кто знает, не сдвигаясь при этом со своего места в каком бы то ни было отношении и не претерпевая каких-либо прочих изменений.

Энтилехия есть процесс трансляции культурного им­пульса, его «овнутрение» становящейся личностью. Дух времени, умонастроения эпохи может стать частью внут­реннего мира человека через одно-единственное пережива­ние. Существует сложившееся образование сердца, образо­вание воли, образование характера. Так возникают «поря­док сердца, логика сердца» (Паскаль), такт и утончен-

ность чувствования и ценностного отношения. Энтилехия строго априорная по отношению к случайному опыту форма структуры душевных актов.

Шелер показал особую ритмику любви, характерную для Гёте. Она стала формой и структурой его любви к женщине, его воззрения на феномен трагического в этом мире вообще. Эта форма была приобретена Гёте, вероятно, через пережитое лишь однажды с Фридерикой в Сезенхай-ме1. В акте энтилехии реализуется структурное самоподо­бие мира, мира культуры и мира данного человека, лич­ность становится микрокосмом. Все это позволяет рассмат­ривать образование как категорию, причастную бытию субъекта, как «руководство к изменению всего человека в его существе» 2.

Нижней границей такого бытийно значимого «образова­тельного знания» является, по-видимому, иррациональное личностное знание, не обнаруживаемые методами совре­менной науки неявные, глубинные феномены. Внимание исследователей привлекает гипотеза о возможном сущест­вовании в некоторых культурных традициях «техники вскрытия» глубинных слоев памяти, «экзистенциального знания», относящегося к очень ранним стадиям развития организма. Так древний мудрец предстает не столько как исследователь окружающего мира, робко пытающийся фи­лософски осмыслить его, сколько как автор глубоких ин­туиции о природе мироздания на основе очень высокой культуры интроспекции. Можно усмотреть параллели между океаническими ощущениями ребенка в утробе мате­ри и некоторыми космогоническими мифами. Космогония при этом предстает как макроскопическая проекция эмбри-

1 Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. № 4. С. 90—93; № 5. С. 67—68; Лосев А.Ф. История античности эстетики. Аристотель и поздняя классика. М., 1975. С. 109—112; Кнабе Г.С. Поня­тие энтилехии и история культуры // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 65-74.

2 Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 350.

огонии. Если к мифу отнестись как к «припоминанию» самого раннего эмбрионального состояния, то можно прий­ти к выводу, что в результате развития спинного и голов­ного мозга локализация различных компонентов «псюхе» происходит в течение самого раннего онтогенетического

периода.

Перинатальные матрицы достаточно подробно описаны

С.Грофом. В его логике, первый крик ребенка — страст­ный, пылкий отказ от того, что на самом деле называется жизнью. Для современного человека экспериментально, об­наружено сходство переживаний рождения и смерти. В опыте «несчастного рождения» появление на свет и умира­ние суть одно. Такая экзистенция формулирует следую­щую максиму: «не бойтесь, самое страшное уже позади. Мы родились». Но исследователи полагают, что такой культурный тип не является всечеловеческим типом. Внут­риутробный ребенок не является пассивным. Рождение — активный процесс не только с биологической, но и с пси­хологической точки зрения. Ведь младенец к моменту рож­дения обладает большим опытом «приучения» к будущим схваткам. Вначале «Я» ребенка ограничивается еще не «другим», а лишь физическими границами тела. «Другой» появляется в акте, в котором движения ребенка соединя­ются с чувствами или иным ответом матери. Активность рождения концентрирует в себе весь опыт усилий, пози­тивно санкционированных в период внутриутробного раз­вития.

Исследователями замечено, что внутриутробный младе­нец предпочтительнее и быстрее осваивает те воздействия, которые обращены непосредственно к нему. Мать, субъек­тивно обособляя ребенка, вступая в отношение с ним как с Другим, соединяет его с миром, готовит предпосылки для его связей с будущей средой. Средства общения матери и дитя в пренатальной общности имеют биологическую при­роду, но отбор их отражает присутствие культурного влия­ния, т.е. установок и интерпретаций матери. Ребенок, не

приобретший до рождения опыта взаимодействия с грани­цами Другого, поскольку знал лишь безграничное слия­ние, не вырабатывает исходного доверия к миру. Он полон страха, ему нечего «сказать» матери своим поведением, поскольку он и она — один субъект, личный опыт ребенка в этом случае не означен и не структурирован как «его». Человек приходит в жизнь с опытом рождения, а к рожде­нию — с опытом присутствия в пренатальной общности как Другой среди Других. Так формируются самые глу­бинные установки будущей личности, так свершается ее «образование»!.

Познание — производительный процесс, результатом которого выступает многообразие знания. Знание порож­дается не только собственно познавательной деятельнос­тью, а потому его типология симметрична известной типо­логии практической, духовно-практической и теоретизиро-ванной деятельности. К духовно-практическому знанию можно отнести знание об общении (фиксирующее не регу­лируемые правом нормы общежития), бытовое (связанное с обеспечением жизнедеятельности людей), культово-регу­лятивное (мифическое, религиозное, мистическое, магичес­кое), художественное (не ограниченное собственно искус­ством, не объемлющее вообще креативно-образное самовы­ражение). Их особенности составляют: синкретизм видов деятельности, формирующих знание; косвенная обуслов­ленность практической деятельностью, способность оказы­вать обратное влияние на практическое знание. В форме духовно-практического знания накапливается, обрабатыва­ется и распространяется социальный и познавательный опыт. Знание этого типа в отличие от практического зна­ния уже выделяется из практики и даже противопоставля­ется ей.

1 Кеппер Ф.Б.Я. Труды по ведийской мифологии. М., 1986. С. 134, 139; Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. М., 1992. С. 78—101; Шмурак Ю.И. Пренатальная об­щность // Человек, 1993, № 6. С. 23, 26, 29, 31.

Если практическое знание говорит о том, как действо­вать в ходе преобразования природного и социального ;

мира, то духовно-практическое знание, рисуя образ мира сквозь призму человеческих потребностей и интересов, учит тому, как относиться к этому миру, другим людям и самому себе. Универсальным элементом этого типа зна­ния является единство цели и средств, обеспечивающее заданный практический результат. Духовно-практическая рациональность предполагает гармоническое сочетание по­требностей и возможностей человека, состояния и перспек­тив его духовного развития.

Разновидностью духовно-практического знания являет­ся гнозис. Н.А.Бердяев в свое время размышлял о причи­нах распространения теософии в России. Эти размышле­ния могут быть с полным правом отнесены к нашему времени. По мнению Бердяева, теософия есть современный гностицизм, который хочет дать душе человека не религи­озную веру и не отвлеченное научное знание, а целостное премудрое знание. Душа современного человека на извест­ной ступени развития жаждет премудрого знания, не удов­летворенная ни наукой, ни религией. Гнозис — расширен­ное и углубленное знание, духовное, софийное, восстанов­ленное в своих «миродержавных правах», так как истин­ное знание само есть бытие¹.

Теоретическое знание вырастает из деятельности, кото­рую можно обозначить как исследование. Такое знание существует в формах идеологии, философии, теологии, магии, науки. Исследовательская деятельность синкретич­на, но ограничена сознательно поставленной целью — про­изводством знания. Теоретическое знание как бы содержит в снятом виде противоположности практического и духов­но-практического освоения мира. Оно операционально и конструктивно подобно практическому знанию, созерца-

1 Н.А.Бердяев о русской философии. Свердловск, 1991. Ч. II. С. 110, 124, 125.

тельно и нормативно как знание духовно-практическое. Стремясь дать ответы, задаваемые самой реальностью, тео­ретик озабочен не образом мира, а изобретением инстру­ментов адаптации к нему1.

В связи с этим необходимо сконцентрировать внимание на идее творческого начала, возникающего в человеческом действии и человеческом познании, представляющей один из главных акцентов философии Канта. Последний спра­ведливо утверждал, что наше познание лишь отправляется от предметов природы, формируя уникальные, не налич­ные в природе продукты. В результате получается так, что сами предметы в процессе человеческой деятельности вы­нуждены «сообразовываться» с человеческим познанием и его результатами. Кант отстаивал этим активный, самодея­тельный, творческий характер человеческого познания и действия. Основанием истинности знания, выявления ис­тинного (действительного) предмета предстает сам субъект как целостность, не сводимая к гносеологическому рацио­налистическому субъекту. В каждом своем «измерении», в том числе когнитивном, субъект предстает не как частич­ный субъект, а как некоторая целостность. Нельзя понять человека ни как свободное существо, ни как моральное существо, если просто связать его в качестве пассивного и зависимого предмета с природой, ее вещами и процессами. Между научной революцией и прогрессом человеческой активности есть несомненная связь. При этом формы чело­веческого познания, используемые в науке, коренятся в формах общечеловеческих. Человек — «условие возмож­ности» и основание понимания и выявления истины либо в предмете, либо в знании. Предметно-практическая дея­тельность, оставаясь главным удостоверением истины, не сводится к некоторой системе прикладных процедур, но

1 Касавин И.Т. Постигая многообразие разума // Заблуждающийся разум? Многообразие внеиаучного знания. М., 1990. С. 21 —26.

предстает в целостном контексте социального и культурно-исторического опыта субъекта как укорененная не только в предметном мире, но и в бытийности самого субъекта!.

Априорность знания также имеет свои корни в особен­ностях бытия субъекта как человека, осуществляющего познание «среди людей». Кантовский и гуссерлевский ап­риоризм покоятся на действительной возможности до опре­деленного предела исследовать формы сознания как бы «изнутри», непосредственно не обращаясь к предметному миру. Априорные формы — это некоторая предзаданность общечеловеческих форм каждому отдельному индивиду и каждому конкретному опыту. В качестве таких предзадан-ных форм выступают категории — универсальные нормы знания, возникающие из его общей цели и независимо от его содержания. Категориальные структуры отражают само отношение человека к миру, универсальные онтологи­ческие основания этого отношения. Эмпирические понятия образуются индуктивным путем, категориальные же пред­ставления формируются в сфере практики и социальной коммуникации как своего рода деятельностные интуиции, т.е. непосредственно в контексте деятельности. В данную эпоху человеческое знание, независимо от содержания, может формироваться только в существующих категориях. В этом смысле категории представляют абсолютную нор­мативную основу всякого знания. Социализация индивида в познавательном смысле (вхождение в эпистемическое сообщество) состоит в формировании категориальной сетки как системы деятельностных интуиции, как норма­тивной основы всех других представлений. Априорные формы мышления, фиксирующие в своем содержании уни­версальные онтологические формы бытия и познания, свя-

1 Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей. Исто-рико-философские очерки и портреты. М., 1991. С. 351 —353, 375; Мике-шинаЛ.А. Современная проблематизация вечной темы // Философские науки, 1990, № 10. С. 81-83.

заны не с разумностью человека как определенного биоло­гического вида, но с разумностью вообще, если только она имеет своим фундаментом деятельность и расширение воз­можностей деятельности в качестве своей цели.

В современных исследованиях термины «априорное» и «апостериорное» употребляются в относительном смысле, при этом имеется в виду функционально-оперативная роль и предназначение знаний в познавательном процессе. Ап­риорное предстает как предпосылочное знание, обеспечи­вающее получение производного, апостериорного знания. Важнейшие апостериорные функции принадлежат языку, содержащему развернутую систему значений, категориаль­ное членение и синтез объектов действительности, различ­ные образцы и стереотипы, типовые логико-грамматичес­кие операции. Язык — это первичная форма рациональ­ности опыта, закрепляющая определенные предписания и программы мышления и деятельности, а также предзадан-ная вербальная интерпретация самой действительности¹.

Проблема априорного исследуется и в генетической эпистемологии Ж.Пиаже. Для него, так же, как и для Канта, важно было дать ответ на вопрос, почему форма или структура познания носит универсальный характер. В духе Канта Пиаже отвергал как классический, так и позд­ний эмпиризм и не признавал тезис о происхождении всего знания из опыта. Пиаже справедливо отвергал существова­ние «чистых» фактов, независимых от гипотез, предпосы­лок, систематизации, логико-математических структур. Он критиковал также классический рационализм, признавав­ший врожденные идеи и априорную структуру разума. Априорность для него сохраняется только в логическом смысле, поскольку на любой стадии развития чувственный

1 Перминов В.Я. Рациональный смысл кантовского априоризма // Кантовский сборник. Калининград, 1988. Вып. 13. С. 119-121, 131-132;

Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993. С. 61, 63.

опыт включается в определенную логическую схему!. Раз­витие познания предполагает и изменения содержания и форм априорных предпосылок, в частности, смену картин мира, парадигм — вообще образцов и стандартов.

4. Преодоление стереотипов и парадигм в познании. Программа С.Пейперта «Переворот в сознании»

Смена механистической картины мира существенно за­держалась не только в обыденном сознании, но в целом ряде наук, что вызывает серьезные трудности в объясне­нии ряда вновь открытых явлений. На это указывают, в частности, исследователи в области трансперсональной психологии. Так, Ст.Гроф отмечает, что регулятивные принципы, выведенные из ньютоно-картезианской меха­нистической парадигмы, стали сегодня серьезным препят­ствием в медицине, психологии и психиатрии. Мировоз­зрение, давно устаревшее для физики, здесь продолжает считаться научным, как например, при исследовании, пси-ходеликов, танатологии и в ряде антропологических поис­ков. Однако материалы трансперсональной психологии, необъяснимые с точки зрения механистической науки, на­ходят свое объяснение в контексте квантово-релятивист-ской физики, теории систем и информации, кибернетики и нейропсихологии. В самой физике механистическая мо­дель была адекватной до тех пор, пока физики исследова­ли явления в мире повседневного опыта или в «зоне сред­них измерений». Выход за пределы обычного восприятия в микромир субатомных процессов и в макромир астрофи­зики обнаружил ограниченность ньютоно-картезианской модели. Аналогичные процессы, как утверждает Гроф, на­блюдаются в современных науках о сознании человека2.

1 Пиаже Ж, Генетическая эпистемология // Вопросы философии, 1993, № 5.

2 Гроф Ст. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. М., 1992.

Таким образом, новые образы науки непосредственно связываются с преодолением механистической картины мира и ньютоно-картезианской модели объяснения. За этим неявно стоит возможность выхода за пределы обы­денных представлений и мира повседневного опыта, свя­занного с «зоной средних измерений». Неявно также пред­полагается, что именно механистическая картина мира со­ответствует интуиции эмпирического субъекта с его повсе­дневным опытом. Следовательно, преодоление механисти­ческого менталитета человека европейской культуры — кардинальное условие дальнейшего развития его интеллек­та, а также самой науки. Однако исследования последних лет в педагогике, особенно в эволюционной эпистемологии показали, что интуиция европейца базируется не столько на механистическом видении мира, сколько на более глу­бинных представлениях, в большей мере связанных с миром «средних измерений».

Так, один из основателей эволюционной теории позна­ния Г.Фоллмер вычленяет когнитивную нишу человека — мир средних размерностей, или мезокосм. Именно мезо-космические структуры являются наблюдаемыми для чело­века, однако познание не сводится к наблюдаемости. Счи­тая, что все познание начинается в мезокосме, Фоллмер вместе с тем различает три ступени познания: восприятие, опыт, теоретическое познание. Только восприятие и опыт несут на себе печать мезокосма, тогда как теоретическое познание выходит далеко за его пределы, но нуждается при этом в мезокосмических следствиях, которые можно проверить опытным путем!.

Можно было бы ожидать, что ньютоновская механика ближе всего к мезокосмическому опыту эмпирического субъекта, но исследования, проведенные психологами, не подтверждают это, на что и обращает внимание Фоллмер.

1 Здесь и далее используется работа: Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. К природе человечесуого познания // Культура и развитие научного знания. М., 1991.

Опыты, поставленные со студентами американских кол­леджей, прослушавших курс физики, показали, что мно­гие из них используют интуитивное представление о дви­жении, которое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более современным представлениям, осно­ванным на квантово-релятивистских представлениях.

В частности, учение о движении, которому практически следуют учащиеся, соответствует представлениям аристоте­левской физики, а также средневековой «теории импету-са», разработанной Буриданом¹. Эти физические учения не являются просто ложными, но скорее представляют собой ту физику, которая описывает экономным образом мезокосмический опыт. Ложные с точки зрения современ­ной науки представления о движении восходят к иллюзи­ям восприятия, механизмы которого приспособлены к ме-зокосму и даже генетически обусловлены.

По мнению Фоллмера, субъективные структуры позна­ния подходят к миру, поскольку они сформировались в ходе эволюции путем приспособления. Их совпадение с реальными структурами сделало возможным выживание. Мезокосмические «убеждения» неисправимы, новые зна­ния встраиваются в интуитивную «теорию импетуса» и не исправляют автоматически интуитивные представления. Нужны специальные усилия для перестройки этих пред­ставлений и этот процесс будет зависеть не от биологичес­кой передачи информации и генетической способности мозга, но от передачи информации через культуру.

Размышление об этих идеях эволюционной теории по­знания приводит к ряду выводов о том, что представляет собой допонятийный, интуитивный уровень познания, ка­ковы его структура и изменения на основе передачи ин­формации через культуру.

Формирование интуитивных представлений на допоня-тийном уровне объективно определяется приспособлением,

1 Дорфман Я. Г. Всемирная история физики с древнейших времен до конца XVIII века. М., 1974. С. 102-103.

условиями выживания. Соответственно эволюция интуи­ции приводит к «совпадению» с реальными структурами. Таким образом, исходные допонятийные интуиции — это глубинный уровень, на котором осуществляется познание как отражение, т.е. проявляется полученная эволюцион­ным путем способность осуществлять «совпадение» образа-знания со структурами материального мира.

По-видимому, сам реальный мир представлен в такой коренной интуиции лишь базовыми отношениями и струк­турами, фиксируемыми на биологическом уровне. Они представляют собой тот «минимум», который обеспечивает биологическое приспособление и выживание. Однако более сложные типы отношений, структур, в целом уров­ней реальности не отражаются в этих интуитивных пред­ставлениях и уже механическая картина мира оказывается не совпадающей с допонятийными коренными интуициями.

Следовательно, для познания и понимания более слож­ной реальности, не исчерпывающейся только условиями, необходимыми для выживания, необходима содержательно иная интуиция. Именно здесь и выступает на первый план функция культуры, влияние которой становится более зна­чимым, нежели действие биологических факторов. Созда­ются содержательно иные интуиции или возникают ее новые уровни, однако это уже не происходит биологичес­ки-эволюционным путем, эволюция далее может осущест­вляться только при специальных «усилиях» культуры, прежде всего и главным образом в ходе обучения и образо­вания человека, начиная с детского возраста.

По-видимому, Фоллмер прав: «мезокосмические убеж­дения» неисправимы сами по себе, как бы стихийно, авто­матически. Но их, вероятно, можно изменить путем специ­альных приемов и программ преодоления, перестройки интуиции в ходе обучения. Известно, что современное обу­чение такими приемами, по существу, не владеет и, как правило, новое знание (идеи механики, электродинамики или теории относительности и др.) включается в старые (в

частности аристотелевские) представления. И как только ослабевает влияние этих новых, фактически формальных, знаний, так «старая» интуиция проявляет себя в полной

мере вновь.

Очевидно, что радикальные изменения в сфере обуче­ния и образования в целом, формирующие новый интел-.лект,— это в значительной мере программа, разрабаты­вающая приемы и операции преобразования коренной ин­туиции. При этом открытьш остается вопрос: какую интуи­цию надо формировать у учащихся — механическую вмес­то аристотелевской или сразу представления, основанные на идеях теории относительности, которые также будут в дальнейшем развиваться. Ответ на этот вопрос следует искать в конкретных исследованиях, осуществляемых се­годня.

Одним из интересных и плодотворных исследований является программа, выполненная лабораторией Массачу-сетского технологического института под руководством профессора С.Пейперта!.

Пейперт исходит из того, что использование очень мощ­ной компьютерной техники и ее идей открывает новые возможности в учении, мышлении, в эмоциональном и когнитивном развитии. Он тоже признает, что аристотеле-вы представления о движении хорошо согласуются с боль­шинством ситуаций из нашего обыденного опыта, тогда как механические или ныотоновы представления о движе­нии сложны и явно противоречат множеству наших интуи­тивных представлений относительно того, каким является мир. Учащиеся практически никогда не имеют дела с дви­жением, о котором рассуждал Ньютон, т.е. с движением без сопротивления, вечным, пока не остановят.

1 Papert S. Mindstorms. Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books, Inc., Publishers. N.Y., 1980. Русский перевод: Пейперт С. Перево­рот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., Педагогика, 1989.

Иными словами, Пейперт ставит одну из фундамен­тальных проблем обучения: как соотнести абстрактное идеализированное представление о движении с реальными, житейскими представлениями учащихся, с их коренной, исходной интуицией. При отсутствии непосредственного восприятия ньютонова движения школа вынуждена пред­ставлять учащимся это движение в форме опосредствован­ного математезированного описания, через преобразование уравнений, но не через манипулирование с объектами. Отсюда задачи, которые поставила перед собой эта иссле­довательская группа: помочь интуитивному овладению ме­ханическим движением до усвоения уравнений и формаль­ных предпосылок; задать в юном возрасте интуитивный контекст дальнейшего использования уравнений; найти способы, которые облегчили бы личностное овладение не только механическим движением и его законом, но и об­щими понятиями об этих законах. Все это предполагало принципиальное изменение исходной, коренной интуиции.

Именно с помощью компьютера возможно найти вари­анты решения этих задач, но в том случае, если он исполь­зуется не просто как вычислительное устройство или для обогащения мышления, но как устройство, позволяющее изменить стереотипы в усвоении знаний и в самом мышле­нии, а само обогащение умственной деятельности осущест­вить концептуально, а не только технически. С помощью компьютера учащийся получает возможность имитировать механическое мышление, анализировать его, выяснять, чем оно отличается от других «стилей мышления», полу­чить своего рода «противоядие» от такого мышления. Бла­годаря такому опыту человек уже в годы своего ученичест­ва мог бы научиться думать о мышлении, анализировать его стиль и приемы, т.е. выступать в роли эпистемолога, умеющего распознавать и выбирать различные способы мышления.

Для развития этой способности группа Пейперта нашла нетрадиционный прием: с помощью компьютера и серии

игр в реальном мире с реальными вещами создавались так называемые микромиры, каждый из которых должен был иллюстрировать один из миров, устроенных либо по пред­ставлениям Аристотеля, либо по законам Ньютона, идеям Эйнштейна и даже по «обобщенному закону движения в мире». В рамках последнего могут действовать бесконечно разнообразные законы движения в мире, которые учащие­ся придумают сами. Основой для этого становятся личный опыт, хорошо известная «геометрия собственного тела» и другие знания и представления, которые вовлекаются в творческую разработку разнообразных «законов» движе­ния.

Критериями построения таких микромиров становится

возможность изучать законы движения, работая с просты­ми и доступными примерами, осуществляя деятельность по этим законам и определяя понятия на основе работы в этом микромире. Учащийся при этом как бы создает сам ту или иную реальность, может преобразовывать ее и строить альтернативные реальности. Исследуя различные законы движения, он оценивает возможности каждого из них в построенном микромире и может обнаружить, например, что законы Ньютона — действительно наиболее экономич­ный и эффективный способ описания движущихся вокруг

объектов!.

Деятельность в таких микромирах существенно стиму­лирует творчество учащихся, поскольку создает такую ин­теллектуальную среду, в которой проблема истинности или ложности знания не является определяющей, она вторична по сравнению с возможностями исследовать различные, в том числе «ошибочные» теории, которые категорически отвергает обычная школа, догматически внедряя только «правильные» идеи. Однако Ж.Пиаже, принципам кото­рого следует Пейперт, показал, что ошибочные теории, в

1 Способ построения микромиров и деятельность по их законам подробно описаны в указанной работе С.Пейперта.

том числе создаваемые самими учащимися, являются свое­го рода «полигоном» мыслительной деятельности и потому могут присутствовать в учебном процессе.

Очевидно, что построение и использование микромиров предполагает нетрадиционное использование компьютера для развития мышления и переработки информации. При таком использовании компьютера создается возможность поупражняться в качественном, по выражению Пейперта, мышлении, тогда как при стандартном использовании за­крепляется количественная сторона знаний,' поскольку компьютер позволяет производить сложные вычисления.

Проблема единства качественной и количественной сто­рон знания, которую ставит и исследует группа Пейперта, представляется весьма значимой как для разработки прин­ципиально новых методов обучения, так и для формирова­ния самого мышления учащихся. За этим стоит объектив­ная необходимость преодолеть разобщенность естественно­научного и гуманитарного знания, а фундаментальные следствия этого процесса — новый образ знания.

Качественное знание — это тот тип интуитивных и неформальных, неспециализированных, но необходимых знаний, которыми обязательно располагает каждый чело­век. Эти знания приобретаются в повседневной жизнедея­тельности, принимаются на веру, часто существуют в неяв­ном, неосознанном и неформализованном виде и содержат многие интуитивные представления о мире. О них, в част­ности, писал Л.Витгенштейн в своей последней работе «О достоверности», а также М.Полани, исследовавший фено­мен личностного неявного знания. К этому знанию и обра­щается Пейперт.

Количественное знание он сближает с формальным, пропозициональным содержанием науки. Оно, разумеется, очень важно, но представляет лишь часть, например, фи­зических знаний. Исторически не оно возникло первым и не первым оно усваивается при обучении. Кроме того, оно может сыграть пагубную роль, если формальные рассуж-

дения и количественные доказательства используют для подавления интуиции. Столкновение с противоречащим интуиции феноменом, вынужденное признание того, что реальность не оправдывает наших ожиданий, приводит к раздвоенности знания на знание «для себя» и «для учите­ля», либо рождает неудовольствие от подавления свободы мыслить «по интуиции». Должен быть найден путь для конструктивного объединения интуиции и формальных ме­тодов при овладении знаниями.

Примером такого конструктивного объединения может служить обучение езде на велосипеде, который без ездока ;

хорошо сохраняет равновесие. Однако неверные интуитив­ные представления новичка о сохранении равновесия и положения на велосипеде мешают свободной работе меха­низма коррекции. Следовательно, овладение ездой на ве­лосипеде связано не с научением сохранять равновесие, а с научением не заниматься проблемами равновесия, с науче-1 нием не припятствовать. Аналогичные ситуации постоянно | встречаются и при овладении научным знанием, когда надо научиться «не припятствовать».

Как показало исследование группы Пейперта, компью­тер в этом случае может оказать двоякую помощь. Во-пер­вых, интуитивные представления о реальности могут быть воплощены в программе и тогда они становятся более доступными для оценки и рефлексии. Во-вторых, идеи программирования могут использоваться для перемодели­рования интуитивных представлений. Следовательно, ком­пьютер в данном случае используется для выявления связи научного знания с личностным, для приближения научного знания к знанию человека, а не к знанию факта или к владению навыком.

«Переворот в сознании», о котором пишет Пейперт, состоит, таким образом, не просто в обращении к компью­теру, но в том, что открывается новый способ подхода к мышлению по типу компьютерного программирования. Ас­симиляция культурой существования компьютеров понима­ется при этом как «знание программирования» или знания

различных способов использования компьютера и того, когда и каким образом это следует делать.

Использование с помощью компьютера принципов «программного мышления» способствует глубинному изу­чению структуры знания, что позволяет не только лучше понимать познание, но и саму личность. Ни люди, ни знания не могут быть окончательно постигнуты отдельно друг от друга. Из этого исходил, в частности, известный нейрофизиолог У.Мак-Каллок, разрабатывавший вместе с Н.Винером идеи кибернетики. Для него изучение людей и изучение того, чему они учатся и о чем размышляют, неотделимы. В научной деятельности он руководствовался вопросом, представляющем целую программу исследова­ния: «Каким образом устроен человек, что он может по­нять число, и каким образом устроено число, что его может понять человек?»!

Исследование Пейперта выявило глубокие антропологи­ческие смыслы использования такого «технического уст­ройства», как компьютер, который может решить пробле­мы переструктурирования интуиции, сложившейся в ходе эволюции познавательных способностей, продолжить эту эволюцию, воздействуя на познавательные способности в качестве ассимилированного культурой фактора. Вместе с тем существует необходимость осознать коренные идеи, метафоры, образцы, господствующие в европейской куль­туре и лежащие в основе традиционной теории познания.