Соотношение между активным и пассивным запасом слов

Для детей с общим недоразвитием речи характерно то, что, обладая тем или иным словарным запасом, они

ч

часто недостаточно активно им пользуются. Оперируя словами на уроке, ученики не прибегают к ним в обще­нии. Возникает вопрос: не объясняется ли это трудно­стями, связанными с необходимостью активизации сло­ва, недостаточно высоким уровнем осознания детьми тех связей, в которые слово вступает в системе языка?

Ответа на поставленные вопросы мы не находим в литературе. Вместе с тем следует отметить, что изуче­ние этих вопросов имеет существенное значение для по­нимания патологии речи у детей.

Активизацию слова принято связывать с актами на­зывания, нахождения нужного слова, которые протека­ют на основе выбора одного слова из ряда других слов, объединенных семантической связью. Одной из задач на­шего исследования и является анализ смысловых связей, на основе которых происходит поиск и нахождение нуж­ного слова, и определение качественных различий про­цесса поиска нужных слов на разных этапах обучения детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдения показывают, что для детей, имеющих глубокое недоразвитие речи, наибольшие трудности для выбора адекватного слова представляют такие группы слов, как глаголы и прилагательные. Именно исследова­ние путей актуализации нужных слов из этих лексико-грамматических групп и стало предметом нашего изу­чения.

Из лингвистических работ известно, что глагол как часть речи выполняет, с одной стороны, номинативную функцию, с другой стороны — синтаксическую. Он слу­жит для называния действия и определяет структуру предложения, так как несет в себе главную семантиче­скую нагрузку.

Называние — это не только обозначение предмета, но и функции, какую данный предмет выполняет, или дей­ствия, которому предмет подвергается. Важную функ­цию в языке выполняют и прилагательные, способству-i ющие более глубокому познанию предмета благодаря | тому, что они позволяют дать качественную характери­стику предмета.

Какие особенности при актуализации глаголов и при-_ лагательных отмечаются у детей с общим недоразвитием | речи?

I 39

Для того чтобы ответить на поставленный вопрос был проведен эксперимент. Основным методом исследо вания избран метод направленной ассоциации, позволяю щий изучить речевые реакции детей с общим недораз­витием речи.

Установлено, что человек на раздражитель, в частно­сти и на словесный, отвечает характерной для него оп­ределенной скоростью реагирования, преимущественно основывающейся на скорости актуализации ранее выра­ботанных ассоциативных связей.

Детям предлагались отдельные слова-существитель­ные и инструкция: «К каждому из данных слов подо­брать ответное слово, которое сочетается с ним по смыс­лу и отвечает на вопросы что делает?, что делается с предметом? или какой? какая? какое?». Реакции детей на слово-стимул позволили определить степень сформи­рованное™ умения составлять словосочетания, представ­ляющие собой семантическое единство.

Слова-раздражители (ассоцианты) подбирались из.
числа слов, максимально знакомых детям, понимание ко­
торых не вызывало у них трудностей. В состав их вхо­
дили слова как с конкретным значением, так и с более
абстрактным; слова, часто употребляемые в обиходной
речи и редко употребляемые. Вот перечень слов, кото- '.
рые были заранее отобраны: часы, мальчики, письмо, \
чернила, тень, молния, пень, дедушка. \

В эксперименте приняли участие 136 учащихся I— IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. С каждым учащимся был проведен предваритель­ный разбор инструкции. В протоколе фиксировалось сло­во-раздражитель, латентный период (время, затраченное ребенком на подбор слова) и ответное слово.

Анализ полученного материала позволил выявить у учащихся первых классов большие трудности (с каки­ми-то индивидуальными различиями) в возникновении тех или иных речевых ассоциаций. Для группы учащих­ся подбор глаголов к данным словам-существительным оказался почти недоступным. Такие дети в ответ на сло­во-раздражитель либо отказывались отвечать, либо эхо-лалически повторяли слово-раздражитель, изменяя иног­да его окончание, либо называли слова, обозначающие предметы, находящиеся в поле их внимания, но не име­ющие никакого отношения к выполняемому заданию.

Все это указывает на то, что получить словесную на­правленную реакцию на произносимое слово у этой груп­пы детей оказалось задачей неисполнимой. Дети не мо-: гут активно, произвольно пользоваться словом, так как они не могут абстрагироваться от конкретных предме­тов, обозначаемых им. Слово для таких детей не приоб­рело наиболее важных своих особенностей, известных де­тям с нормальной речью. Оно не вступило в разнообраз­ные связи и отношения с другими словами. Отсутствие подобной связи препятствует созданию у детей потребно­сти в пользовании им.

Подобная картина была выявлена у детей, которые при обследовании их словарного запаса дали лишь до 50% правильных ответов, называя предъявленные им картинки; они имели крайне ограниченный словарный запас.

У другой части учащихся, с более высоким уровнем развития словаря, которые дали более 50% правильных ответов при назывании предъявленных им картинок, уже удавалось в ряде случаев актуализировать правильные ассоциации, но все же чаще можно было наблюдать при этом ошибочные ответы. Проиллюстрируем сказанное выпиской из протокола эксперимента, проведенного по методу направленной ассоциации, где ребенок в ответ на слово-раздражитель (в данном случае существитель­ное) должен был назвать соответствующий ему глагол.

Коля Б., I класс

развели: п^и™"с): О_Тве_Ты ребенка:

часы 5 «идут»

мальчики 2 «идут»

письмо 6 «идут»

чернила 15 «черная»

молния 11 «гром»

пень 9 «день»

дедушка 2 «идет»

тень 13 «тенька от тени»

Мы видим, что у Коли Б. в ответ на словесный раз­дражитель уже возникают в некоторых случаях правиль­ные ассоциации. В то же время анализ ответов ребенка позволяет констатировать неспособность его отойти от одного известного ему случая употребления слова. Ис­пользовав раз слово идут в ответ на слово-раздражи-

тель, Коля Б. как бы застрял на нем. Он в ответных] словах на разные раздражители три раза подряд повто-' ряет слово идет. Это говорит о том, что у ребенка нет умения выбирать из своего словарного запаса слова, ко­торые наиболее точно соответствовали бы по содержа­нию словам-стимулам. Он не может свободно пользо­ваться своим словарем, так как сочетательные свойства слова им еще недостаточно осознаны, что затрудняет ре­шение задачи поиска и нахождения нужного слова.

Трудности выбора нужного слова проявляются и в других случаях. Коля Б., например, вместо слова-глаго­ла подбирает слово-прилагательное (чернила — «чер­ная») ; в другом случае — слово, схожее по звуковому составу со словом-раздражителем (пень — «день»); в третьем — слово, ассоциирующееся со словом-раздражи­телем по смежности (молния — «гром»).

Латентный период между словом-раздражителем и ответной реакцией ребенка в большинстве случаев, как видно из приведенного выше протокола, оказывается до­вольно значительным, что свидетельствует лишний раз о затруднениях, возникающих у детей при поиске соот­ветствующего слова, о недостаточной сформированности у них ассоциативных связей между словами.

И у остальных детей, владевших более развернутым обиходным словарем по сравнению с ранее разобранной группой детей, мы наблюдали в основном такую же кар­тину, которая была описана в случае с Колей Б. Ассо­циативные реакции у этой группы первоклассников воз­никают, как правило, неадекватные. У них не было сфор­мировано умение из наличного запаса средств языка производить определенный отбор слов по отношению к разным словам. Усваиваемые детьми в процессе их ре­чевого общения слова могут практически правильно ис­пользоваться в речи, но это не значит, что они включа­ются ими в систему сложных связей и отношений между словами; они не могут актуализировать их осознанно. В ходе обработки материалов, полученных при про­ведении эксперимента с учащимися II—IV классов, бы­ло установлено, что почти во всех случаях ответная ре­акция детей на слово-стимул происходит на основе ас­социативной связи. Однако выбор слова происходит час­то без учета детьми предъявленных требований. Дело в том, что метод направленной ассоциации накладывает

на процесс выбора нужного слова определенные огра­ничения. Ребенок должен актуализировать в ответ на раздражитель не любое слово, а только то, которое на­ходится в пределах определенного лексико-грамматиче-ского класса (в рассматриваемом случае — класса глаго­лов).

Качественный анализ материала показал, что прак­тические навыки в быстром и безошибочном подборе словосочетаний с глаголом у учащихся II—IV классов оказались недостаточно сформированными. Правильно выполнить задание среди второклассников смогли толь­ко 20%, третьеклассников — 29%, четвероклассников — 31%. Остальные дети допускали то или иное количество ошибок, которые можно рассматривать, по утверждению А. А. Леонтьева, как ошибки «поиска» слова, проявляю­щиеся при «реализации» программы высказывания [1970, с. 54].

Обратимся к экспериментальным фактам, позволяю­щим вскрыть состояние и тенденцию развития словарно­го запаса у учащихся II—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, установить некоторые особенности поиска ими слова при его выборе. С этой целью рассмотрим полученные нами в эксперименте ре­зультаты по классам.

Второклассники (39 человек) к 8 предъявленным сло­вам-стимулам подобрали 301 слово, из них 127 слов-гла­голов, что составляет примерно 42%. В остальных 174 случаях правила сочетаемости смысла слов в той или иной степени были нарушены: подобранные детьми сло­ва не соответствовали инструкции.

Подтвердим сказанное экспериментальными данны­ми, взятыми из протоколов.

Сережа В., II класс.

Слова- Латентный „ ,

раздражители: период (в с): Ответы реоенка:

часы 3 «ходют»

мальчики 5 «бегают»

письмо 10 (молчание)

чернила 8 «в пузырке»

молния 11 «гремит»

пень 8 «большой»

Дедушка 2 «дома»

^тень 15 «живая»

■ 43

Оля С, II класс.

Слова- Латентный _п

раздражители: период (в с): итветы реоенка:

часы 8 «бегают»

мальчики 3 «гуляет»

письмо 7 «в ящике»

чернила 5 «писать»

молния 9 «светит»

лень 15 «срубленный»

дедушка 5 «на кухне»

^тень 13 «висит на стене»

Что иллюстрируют вышеприведенные примеры? То, что при выборе слова, необходимого для построения сло­восочетания с глаголом, учащиеся II класса ориентиру­ются во многих случаях не на смысловую и грамматиче­скую сочетаемость слов, а на их ситуативную близость. Подобную картину мы наблюдали и при анализе ошибок детей на замену одного слова другим при построении ими высказывания.

Мы видим также, что в ряде случаев вместо соответ­ствующего слова-глагола в ответ на слово-раздражитель подбираются существительные, посредством которых ре­бенок передает ту наглядную ситуацию, с которой он наиболее часто встречается в своем опыте (чернила — «в пузырьке», письмо — «в ящике», дедушка — «на кух­не» и др.). Подобные ответы учащихся наблюдались в 57 случаях, что составляет 19%. Они указывают на то, что слово в данном случае еще опирается на конкретное представление, оно недостаточно абстрагировано от кон­кретных предметов, которые обозначает.

Несмотря на то что второклассники употребляют в своей самостоятельной речи почти все грамматические категории, уровень обобщенности их значений сформи­рован у них в недостаточной степени. Слова обобщаются в основном по их непосредственному смысловому значе­нию, без учета формальных признаков, позволяющих от­нести их к определенным грамматическим категориям. Об этом свидетельствует большое количество ошибок, в которых на слово-раздражитель ребенок называет не слово-глагол, а прилагательное (пень — «срубленный», «большой»; тень — «быстрая», «живая», «черная» и т. д.). Подобные ошибки занимают 27% от общего количества слов, подобранных на слова-раздражители.

[

; В тех же случаях, когда учащиеся наконец называют

;■ действия, ими не всегда учитывается смысловая соче-[ таемость приводимых слов. Они могут к слову-раздра­жителю молния подобрать слово «гремит», а к слову f тень—«висит на стене» вследствие недостаточной диф-I ференцированности смысловых значений употребляемых ими слов, что приводит к использованию слов в несвой­ственных им значениях.

Таким образом, полученные данные позволяют гово­рить о том, что предикативная функция речи у второ­классников еще развита слабо, уровень сформированно-сти лексических и грамматических значений глагольных слов у детей остается низким.

Учащиеся третьих классов справлялись с предъявлен­ным заданием более успешно, чем второклассники. Ре­зультаты выполнения задания учащимися III и IV клас­сов оказались схожими, поэтому мы сочли возможным их объединить.

82 ученика III и IV классов подобрали к 8 предъяв­ленным словам-стимулам 656 слов, из которых слов-гла­голов было 579, что равнялось 89% от общего числа на­званных слов, в то время как у второклассников процент отобранных слов-глаголов составлял всего 42%. Простая количественная характеристика показывает, что способ выполнения задания учащимися III и IV классов стал более совершенным по сравнению с второклассниками, ¹ что возможность отбора слов, обозначающих действия, среди других групп слов оказалась значительно выше, что слово не остается неизменным, а в процессе обуче­ния детей с недоразвитием речи оно все более как бы насыщается семантико-грамматическими признаками.

Проиллюстрируем сказанное конкретными примера­ми, взятыми из протоколов.

Саша Б., III класс.

Слова- Латентный Ответы ребенка:

, раздражители: период (в с):

' часы 2 «ходят»

I письмо 5 «написали»

I мальчики 3 «на лодке»

I чернила 4 «пролили»

I тень 5 «ходит»

| молния 4 «сверкает»

| Пень 5 «стоит»

I Дедушка 2 «умер»

I ⁴⁵

I

Гена К., IV класс.

Слова- Латентный n e. I

раздражители: период (в с): ^Ответы Ребенка:!

часы 1 «ходят»

мальчики 1 «читают»

письмо 3 «несут» 1

тень 5 «ползает» ■

молния 5 «двинула» \

чернила 3 «красные» \

дедушка 2 «читает» !

пень 4 «срубит»

В ответ на слово-стимул у учащихся III—IV классо] уже появляются правильные реакции. Они в основной верно отбирают из своего словарного запаса нужнун лексико-грамматическую единицу, т. е. слово-глагол. Од нако данные показывают, что в активном словаре уча щихся находится ограниченное количество наиболее упо требительных глаголов, обозначающих конкретные дей ствия, способы передвижения, состояния человека и т. д

Одной из особенностей операции выбора слова уча щимися на слово-стимул и умения составить с ними еди ное смысловое целое — словосочетание является повто ряемость, однотипность слов-глаголов.

Так, например, к слову-стимулу мальчики были по добраны слова: «бегают» (37 раз), «бежит» (11 раз) «бегает» (8 раз), «встал» (6 раз), «читает» (3 раза) «играет» (7 раз), «делают» (5 раз), «гуляет» (5 раз).

К слову-стимулу часы учащиеся называли: «тикают: (29 раз), «идут» (23 раза), «ходят» (27 раз).

К слову-стимулу письмо были подобраны: «опуска ют» (27 раз), «опустили» (11 раз), «читают» (11 раз) «пишут» (7 раз), «напишут» (4 раза), «лежит» (7 раз) «идет в Москву» (2 раза), «несут» (4 раза).

К слову пень — «растет» (39 раз), «стоит» (27 раз) «выглядывает» (5 раз), «срубит» (3 раза).

К слову чернила — «пишут» (33 раза), «стоит (8 раз), «пролились» (9 раз), «налили» (21 раз).

К слову тень — «лежит» (19 раз), «ходит» (28 раз) «идет» (31 раз), «скрылась» (3 раза).

К слову молния — «сверкает» (42 раза), «сверкнула (9 раз), «светит» (7 раз), «двинула» (1 раз), «гремит (3 раза), «светлит» (3 раза).

К слову дедушка — «спит» (4 раза), «лежит» (3 рг

за), «стареет» (7 раз), «читает» (37 раз), «умирает» (5 раз), «гуляет» (11 раз).

При предъявлении таких слов, как мальчики, письмо, \ ответы детей оказались намного разнообразнее, чем при предъявлении слов часы, молния, тень, имеющих более отвлеченный характер.

Вероятно, эти слова еще не были насыщены опреде­ленным содержанием, они не могут быть отделены деть­ми от конкретных ситуаций; с трудом устанавливались связи этих слов с другими словами. Поэтому на данную группу слов и падает большое количество ошибочных от­ветов.

Умение выбрать из своего словарного запаса нуж­ную лексическую единицу в ответ на слово-стимул у уча­щихся III—IV классов является уже более сформирован­ным, чем у второклассников. Это приводит к более вы­сокому этапу в развитии у них операции выбора. Однако при этом нельзя не указать на наличие определенной тенденции, проявляющейся в том, что операция выбора слова оказывается все-таки ограниченной: она осущест­вляется только в случаях выбора общеупотребительных слов-глаголов. Вновь усвоенные в процессе обучения и все возрастающего общения глагольные слова в боль­шинстве случаев не актуализируются.

Выбор слова нередко осуществляется детьми без учета правил и норм составления целого из элементов, в данном случае без учета норм построения смысловых словосочетаний. Употребляемые в словосочетании гла­голы часто имеют неправомерно широкое значение и не конкретизируют действие, совершаемое предметом (на­пример, дети говорят: «молния светит»). Дети еще не­достаточно различают семантику близких по значению слов, не знают «границ» их использования.

В связи с количественным ростом слов-глаголов в словарном запасе детей увеличивается и количество не­правильных ответов, в которых нормы сочетания смыс­ла слов в той или иной мере оказываются нарушенными. i Однако анализ наблюдаемых в данном случае ошибок позволяет предположить, что процесс поиска слов, обо­значающих действие, находится в данном случае на бо­лее высокой ступени развития по сравнению с тем, что наблюдалось у учащихся вторых классов. [ При выборе нужного слова учащиеся продолжают

учитывать не лексико-грамматическую связь слов, лишь лексическую сочетаемость, о чем свидетельствуем большой процент ошибок на замену одной грамматиче ской категории слов другой (например, глаголов прила гательными), а также ошибок на неправильное согласо вание существительных с глаголом.

Несмотря на то что ошибок на замену одной грамма тической категории слов другой на слова-раздражител] в ответах учащихся III и IV классов становится мень ше, чем у второклассников, количество их остается во же большим; так, у учащихся третьих классов они со ставляют 14% от общего числа допущенных ошибок, ; у учащихся четвертых классов —11%. Обнаруженные особенности указывают на то, что семантико-грамматиче ские модели, на которые дети с недоразвитием речи дол жны опираться при построении словосочетаний, отбира; и сочетая входящие в них элементы, еще недостаточш сформированы у них; в их сознании еще не сложилиа определенные стереотипы с соблюдением действующи: в языке норм согласования.

Кроме того, они свидетельствуют и о том, что пре дикативная функция речи более отстает в своем форми ровании, чем другие функции речи. Убеждает в этом тс что при значительном запасе слов, обозначающих дей ствие или состояние предметов, пользование ими неред ко бывает неверным, а также и то, что ученики не всег да могут самостоятельно подобрать нужное слово, пра вильно установить лексические связи. Круг сочетаемое^ глагольных слов ограничен.

Л. С. Выготский подчеркивал, что предикативна)
функция речи является существенной стороной в разви
тии внутренней речи. Продолжив мысль Л. С. Выгот
ского, А. Р. Лурия отмечает, что предикативная функцш
речи имеет большое значение и для превращения мысл!
в развернутое высказывание [1962]. Исходя из этого
можно предположить, что задержка развития предика
тивной функции речи отрицательно повлияет, на процео
формирования связной речи у учащихся, имеющих ой
щее ее недоразвитие. j

Нас заинтересовало, произойдет ли качественное иг менение в актуализации словарного запаса, характер! зующего действия, если ученикам с недоразвитием реч будет дана контекстуальная подсказка: в контексте уто*

I

няется значение слова при опоре на смысл всего выска­зывания, что детям с нормальным речевым развитием помогает высказать правильную смысловую догадку.

С этой целью мы предложили ряд заданий на опоз­нание слова в том или ином контексте. Ученикам дава­лись предложения с пропущенными словами и предлага­лось, опираясь на смысл высказывания, подобрать не­достающее нужное слово или закончить фразу.

Рассмотрим по классам полученные нами результаты. Анализ полученного результата показал, что из 39 об­следованных учащихся вторых классов только 11 спра­вились с заданием, т. е. 28%, остальные допустили зна­чительное количество ошибок.

Вот характерный образец того, как второклассники быполняли предложенные им задания.

Юра Е., II класс.

Предложения с пропущенными словами: Щука... в реке

Дедушка... очки и стал читать вслух Очень острый нож, и я боюсь... палец Мальчик в саду... несколько роз для мамы Почтальон... письма, газеты, журналы

Подставленные слова: «лежит» (вм. плывет) «нашел» (вм. надел) «резать» (вм. порезать) «взял» (вм. срезал) «дает» (вм. разносит)

Задание закончить фразу, подобрав слово по смыслу, Юра Е. выполнил так:

Солдат границу «смотрит» (вм. охраняет). Собака дом «серезет» (вм. стережет). Пчела мальчика «схватила» (вм. укусила).

Примерно так же выполняли указанное задание и другие учащиеся. Они справлялись с заданием лишь на 35%; в остальных случаях контекстуальная подсказка оказалась для них неэффективной, актуализации нуж­ного значения слова не произошло. Это говорит о том, что ряд слов, обозначающих действия, не имеет еще до­статочно конкретного и определенного значения и отра­жает лишь самые общие признаки предметов, что под­тверждают и ранее выявленные результаты. Можно вы-

4 Заказ 469 49

сказать предположение, что влияние контекста на актуа
лизацию нужного слова находится в тесной зависимое^
от уровня речевого развития ребенка. Чем ниже уровен)
речевого развития, тем меньшее влияние оказывает кон
текст на актуализацию нужного слова, что подтвержда]
ется данными, полученными у второклассников. !

В ходе обработки материала выявилась особенности проявляющаяся в том, что выбор нужного слова осуще­ствляется не на основе установления смысловых связей с предыдущими и последующими словами текста, а на основе ориентации детей на отдельные, несущественные признаки (например, на одно какое-либо слово, которое не несет в себе нужной информации для раскрытия зна­чения недостающего слова).

Так, например, Юра С. в предложении «Школьники... елку» вставляет слово «вешают». Выбор этого слова происходит на основе опоры на слово елка и конкрет­ного представления о том, что на елку вешают игрушки. Ребенок при поиске слова ориентируется не на кон­текст, а на случайные для данного слова признаки.

При рассмотрении словаря детей, обозначающего действия, обнаружилась и такая особенность: резкое не­совпадение между ролью активного и пассивного слова­ря; активный словарь детей еще значительно отстает в своем развитии от пассивного, в то время как и этот последний сам по себе еще сравнительно очень скуден. Учащиеся не умеют пользоваться тем словарным запа­сом, который они усвоили либо с помощью учителя, вос­питателя, либо самостоятельно. Различия в использова­нии пассивного и активного словаря в речевой деятель­ности детей наглядно проявились при выполнении зада­ния, связанного с вставкой нужного слова в тот или иной контекст. Ученикам были предложены два варианта за­дания. Вначале ребенок должен был сам отобрать из ар­сенала своего запаса слов необходимое слово, затем слова предлагались для справки, из числа которых он должен был выбрать то, которое, по его мнению, наибо­лее подходило к данному тексту.

Во втором случае наблюдалось 58% правильных от­ветов по отношению к 35%, что было обнаружено в пер­вом случае.

Затруднения в подборе нужного слова проявились в основном тогда, когда слова, данные для справки, от-

личались друг от друга лишь значениями отдельных мор­фем (прибегать, забегать, перебегать).

Аналогичные результаты были получены и у уча­щихся третьих классов. Было установлено, что контек­стуальная подсказка и в данном случае оказывается малоэффективным средством для правильного выбора слова, в то время как для детей с нормальным речевым развитием она имеет большое значение.

Что касается четвероклассников, то контекст начина­ет приобретать для них уже иную роль. У них развива­ется способность получать информацию о значении не­достающего слова на основе ориентации на последую­щие и предыдущие слова текста.

Таким образом прослеживается тенденция развития адекватного поиска слова в зависимости от контекста, тесно связанная с общим уровнем развития речи детей. Влияние контекста при подборе нужного слова возра­стает при повышении уровня речевого развития детей. Словарь детей с недоразвитием речи характеризует не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, обозначающих действие, но и наличие малого количества слов, выражающих признаки пред­мета. Несмотря на то что учащиеся в I классе ознако­мились с отдельными признаками и свойствами предме­тов, учились их обозначать словами, выражающими цвет, форму, величину, вкус, назначение, однако в про­цессе речевого общения усвоенные ими слова использу­ются еще недостаточна. Второклассники в основном ис­пользуют в речи лишь некоторые качественные прилага­тельные и почти не пользуются в речевой практике отно­сительными и притяжательными прилагательными. Уча-. щиеся в большинстве случаев называют небольшое ко­личество одних и тех же прилагательных, имеющих очень широкое значение, таких, как большой, маленький, хоро­ший, плохой и т. д., заменяющих собой более точные слова-определения.

Скудность и однообразие в подборе слов-прилага­тельных выявились у учащихся вторых классов и в экс-I периментах, проведенных по методу направленной ассо­циации. Приведем отдельные выписки из протоколов, по­казывающие, какие прилагательные были использовань детьми в ответ на слово-раздражитель.

; 4* 51

i

I

Алла 3., II класс.;

Слова- Латентный „ , .'

раздражители: период (в с): ^Ответы Ребенка:;

часы 5 «плохие» '

мальчики 3 «хорошие»

письмо 10 «рватая»

чернила 11 «разбить»

тень 5 «плохой» \

молния 3 «плохая»

пень 3 «большой»

дедушка 5 «хорошая»

Юра Б., II класс.

Слова- Латентный _п ,

раздражители: период (в с): итветы реоенка:

часы 4 «ломатые»

мальчики 3 «друзья»

письмо 7 «хороший»

чернила 5 «красныя»

тень 9 «черные»

молния 13 «хороший»

дедушка 5 «старый»

пень 11 «старый»

Анализ материала показал, что выбор слов-прилага­тельных происходит более правильно, чем действий. Так, учащиеся вторых классов отобрали только 42% слов-глаголов от общего числа названных ими слов в ответ на слова-стимулы, а прилагательных — 75%. К 8 предъ­явленным стимулам, обозначающим предметы, 39 уче­никами было подобрано 239 слов, обозначающих при­знаки предмета.

Характерной особенностью данных ответов детей, как и при обозначении ими действия, были их повторяемость и однотипность, а также длительность латентного перио­да. Чаще всего учащиеся использовали качественные прилагательные, обозначающие величину. Слово большой встречалось в ответах детей 37 раз, маленький — 23 ра­за. Затем идут прилагательные, обозначающие различ­ные свойства предметов. Слово хороший отмечалось в от­ветах детей 26 раз, а слово плохой—16, старый — 9, больной—17; 11 раз отмечались в ответах детей прила­гательные, обозначающие цвет, и 14 — прилагательные, указывающие на форму предмета.

Детьми в основном используются такие прилагатель- \ ные, которые характеризуют тот или иной предмет весь- !

I

|ц_а приближенно. В ряде случаев это связано с тем, что ■учащиеся недостаточно тонко осмысливают отдельные ■признаки предмета. В других случаях ответы учащихся ■Доказывают, что они недостаточно владеют умением ак-■тивно пользоваться усвоенными ими словами, обознача­ющими признаки предметов. Указанные затруднения осо­бенно ярко проявлялись при самостоятельном составле­нии словосочетаний или предложений с притяжательны­ми прилагательными.

Покажем на примере, как второклассники составля­ли словосочетания с такими словами, как мамин, Колин, волчий, лисий.

Коля С, II класс.

«Колин папа». .

«Мамин платья была красивая».

«Лисий есть лисята».

«У волчий есть волчата».

Витя М., II класс.

«Колин купил книгу». «Мамин есть ручка». «Лисий есть уши». «Волчий есть хвост».

I

Анализ ошибок свидетельствует о том, что притяжа­тельные прилагательные осмысливаются детьми не как принадлежность к кому-нибудь, а как собственное имя или как обозначение животного, т. е. такие слова, как Колин, мамин, лисий, волчий, ими относятся к словам-существительным. Это говорит о том, что выражать от­ношения принадлежности большинство учащихся еще не­умеет; грамматическое значение этих прилагательных ими не усвоено, отсюда не могло сформироваться у них и понимание лексических значений указанных слов.

Даже в тех случаях, когда учащиеся строили пра­вильно по смыслу словосочетание с притяжательными прилагательными, передать грамматическую связь слов оказывалось для них делом трудным. Ошибки на упо­требление рода и числа указывают на то, что учащиеся не всегда ориентируются на род и число существитель­ных при построении словосочетаний с прилагательными. Они составляют довольно большой процент — 63 от об-Щего числа ошибок.

Все это свидетельствует о том, что у второклассни-

ков еще недостаточно сформированы как лексически так и грамматические значения слов, обозначают,] признаки предметов.

Что касается учеников третьих классов, а также четвертых классов, то и у них при самостоятельном о-боре прилагательных в ответ на предъявленные слов* стимулы были выявлены результаты, аналогичные те! которые отмечались у учащихся вторых классов. Привс дим образец выполнения задания.

Коля К-, III класс.

развели: ^"5:

часы 3 «новые»

мальчики 5 «смелые»

письмо 8 «важное»

чернила 5 «синий»

пень 7 «здоровый»

молния 10 «сильная»

тень 8 «большая»

дедушка 3 «старый»

Особой разницы мы не видим в выполнении задани: и у учащихся четвертых классов. Вот типичный образен

Саша М., IV класс.

Слова- Латентный Отпеты пебрнкя-

раздражители: период (в с): итветы реоенка.

часы 2 «красивые»

мальчики 2 «сильные»

письмо 5 «огорченное»

чернила 1 «красные»

пень 6 «срубленный»

молния 5 «страшная»

тень 6 «малюсенькая»

дедушка 2 «старый»

Учащиеся как III, так и IV классов в ответ на предъ явленный стимул-существительное подбирают стереотип ное слово-прилагательное. Лексический выбор слов, ка! и при обозначении действий, оказывается связанным выражением наглядно воспринимаемых признаков У учащихся четвертых классов в ответах встречаются : единичных случаях относительные и отвлеченные прила гательные, хотя процент их по отношению к общему ко личеству отобранных слов чрезвычайно мал — 2,7.

То, что учащиеся пользуются в самостоятельной речи определенным, ограниченным кругом стереотипно упо­требляемых слов, обозначающих качества, свойства или принадлежность предметов, еще не означает, что в их словарном составе нет других слов. Наблюдения показы­вают, что на уроках дети обычно употребляют разнооб­разные прилагательные. Так, например, ученики III клас­са одной из московских школ, давая характеристику по­годы, назвали такие слова: солнечная, теплая, жаркая, ясная, хмурая, ненастная, дождливая, холодная, суровая, морозная, лютая. Или, подбирая слова-определения к слову шкаф, они употребляли такие прилагательные, как большой, маленький, низкий, высокий, книжный, платя­ной, посудный, деревянный, зеркальный.

Специальная проверка показала, что учащиеся по­нимают иногда значения употребляемых ими слов, од­нако не умеют свободно ими пользоваться в самостоя­тельной речи. Они оперируют разнообразными прилага­тельными не по собственному побуждению, а лишь в оп­ределенных ситуациях под влиянием требования учителя.

Большинство прилагательных, как и большинство полнозначных слов, имеют несколько значений, в том числе и переносное. Они способны выступать в разных контекстах в многообразных лексических значениях (блестящий самовар, блестящие глаза, блестящий урок). Одно из значений полисемичного (многозначного) сло­ва является основным, другие — производными. Н. М. Шанский указывает: «Явление полисемии слов представ­ляет собой следствие переноса наименования с одного предмета действительности на другой» [1964, с. 35]. Этог перенос осуществляется на основе сходства признаков предметов по цвету, форме, величине, функции, смежно­сти.

С особым свойством слов — с многозначностью уча­щиеся с общим недоразвитием речи знакомятся еще в I—II классах, но систематически начиная с III класса.

Для развития лексической стороны языка имеет чрез­вычайно важное значение умение пользоваться много­значным словом как в его основном, так и в многооб­разных, производных от него значениях.

Для того чтобы выяснить, как учащиеся с недораз­витием речи овладевают несколькими значениями слов, -был использован следующий прием: ребенку предлага-

лось к предъявленному слову-стимулу подобрать не о, но, а как можно больше слов, сочетающихся с ним. Ъ\ ли даны такие слова-стимулы: глухой, свежий, густо Ученики III и IV классов должны были подобрать соч^ тающиеся с ними слова.

Анализ полученного материала показал, что мноп
значные слова-стимулы даже для учащихся III-
IV классов выступают лишь в их основных значения?
Так, к слову глухой были подобраны следующие словг
человек, старик, ребенок, а к слову свежий — хлеб, npd
•дукты, рыба. |

Чтобы выяснить, понимают ли ученики разные знача' ния слов, им было дано задание: из числа записанный на карточке слов выбрать такие, которые сочетаются с\ ■словом глухой. На карточках были даны следующие ела¹ ва: голос, город, старик, переулок, ночь, окно, стена, cd ■гласный; все эти слова позволяли получить разные зна| чения слова глухой.

Как и в предыдущих опытах, большинство ученико1 сочетали слово глухой лишь со словом старик и толькс некоторые — со словами голос и согласный.

Полученные результаты свидетельствуют о недоста
точном владении детьми несколькими значениями одно
го и того же слова. Так, например, никто из учащихо
не употребил слово глухой в значении «тихий», «без про
явления жизни» — глухой город, глухой переулок, глуха)
ночь — или в значении «сплошной», «без отверстий» —
глухая стена, глухой ворот. Это свидетельствует о том
что дети с общим недоразвитием речи с большим трудо»
усваивают многообразие случаев употребления одних i
тех же слов. «

Учитывая, что значения слов со всей полнотой про; являются лишь в контексте, ученикам было предложен задание: вставить в предложения с учетом смысла не] достающие слова. Предложения были такие:

Переулок бывает сквозной и .... i

Лес бывает ред