Исследование синтаксических показателей речи

Информативными показателями сформированности синтаксических опе­раций являются средняя длина, распространенность фраз и структурная слож­ность используемых синтаксических конструкций. Среднюю длину фраз мож­но исследовать посредством анализа свободных высказываний (точнее, их фонограмм). Это достаточно трудоемкий процесс. Более простым, но косвен­ным методом оценки способности к синтаксированию является тест «Повто­рение фраз». В этом случае оценивается максимальная длина фраз, которые ребенок способен повторить безошибочно.

Ребенку предлагается повторить фразу, произнесенную обследующим. В случае ошибки опыт повторяется с другой фразой той же длины и сложности.

Данное задание входит в методику обследования интеллекта Бине-Симона. Еще в 1925 г. оно в расширенном виде было адаптировано для русской популя­ции и стандартизовано А. П. Нечаевым. Задание может использоваться для оценки синтаксического компонента языковой компетенции детей и диагно­стики лексико-грамматичеекго недоразвития. Поданным литературы, предель­ная длина фразы, которую ребенок способен повторить, близка к той, которой он может пользоваться в спонтанной речи. Можно полагать, что выполнение этого задания зависит от функциональных возможностей премоторных отде­лов мозга. Дети с тотальным избирательным недоразвитием речи обычно де­монстрируют весьма низкие результаты в этом задании. При этом нередко спо­собность строить развернутые высказывания и уровень речевой активности тоже низки.

Длина фраз (к-во слогов)

фразы для повторения

„пугаются следующие фразы (длина оценивается в < логах)
Для повторения предлагаются елсду^ш^ч i ____ ^^

Дети, ложитесь спать! Дети пошли гулять

Часы висят на стене. Чашка стоит на столе

Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют птицы

J lUWWfV--------------- .......................... Кошка побежала за мышкой. Зимой на улице холодно Посмотрите в окошко на детей. Бедная собачка замерзает

I lOCMUipnie о u»uu>«« ,.~ Летом солнышко греет очень сильно. Книга и карандаш лежат на столе -m^nn4D!iaTnnn4finV

I №

J Ш ILMVI l/U;inDlUji4w . f~>.

Курочка повела своих деток гулять. Уточка быстро плавает по озеру

1ЧУРОЧКа IIUBCMia ^qw^m-

Поросята любят валяться в грязной куче. Сердитый мороз нарумянил

детям щеки

Вечером няня рассказывает детям сказки. Дети пошли в лес за

грибами, и ягодами

Грузовая машина быстро едет по дороге. Страшная буря разрушила

избушку рыбака

Лиса залезла в курятник и утащила петуха. Первый чистенький снежок

падает на мерзлую землю '

Мама ходила сегодня в сад и принесла нам много груш. Ранней весной

прилетела птичка и стала вить гнездышко

Ваня любит сказку про серого волка и хитрую лису. Бабушка и Миша

уходили после обеда погулять в лес

Летом после дождя дети очень любят бегать по сырой земле. Во время

дождя все птички в лесу перестают петь свои песни

Мама подарила Кате книгу с очень красивыми рисунками. Сегодня

утром дети очень хорошо убрали свою комнату

Мальчики ходили гулять в лес и поймали там маленького зайчика.

IVlcULIcl BDiy-irwiM «,..,„, Маленькие котята целыми днями возятся и играют друг с другом. После лета наступает осень и с каждым днем становится холоднее

Маша выучила стихи, положила книги в сумку и пошла гулять

А. П. Нечаев приводит следующие возрастные нормы для этой пробы тес­та, которые, на наш взгляд, для современных детей представляются занижен­ными (табл. 10).

Таблица 10

Возрастные нормы выполнения задания «Повторение фраз» (мальчики/девочки)

8л.

Т~ 6 л.

7л.

Возраст

5л.

4 г.

16/16,5

16/15,5

13,5/14

12/12

10/10

Параметры

13-19 14-19

13-19 13-18

12-16 12-16

Средняя длина фразы

11 11

-13 -14

8-12 8-11

Размах колебаний

15-20

13-18

9-16

21-29

Собственные данные (КорневА.Н.,1997)

Оценкой в данном задании является длина фразы в слогах, которую смог повторить ребенок (засчитывается лучший из всех полученных результат).

и Mi д| 11'A.J I» II 1 II Л fl\ 4 II

По нашим наблюдениям, наиболее низкие оценки в этом задании получа­ют дети с моторной алалией.

Исследование морфологических показателей

Основная задача в исследовании этих показателей — соотнесение успеш­ности оперирования ребенком системами аффиксов при словоизменении и словобразовании с возрастной нормой. Обычно для этого ребенку предлага­ют ответить на определенные вопросы (с опорой на картинку), предусматри­вающие использование определенного падежного окончания существитель­ного или прилагательного, временных или числовых окончаний глаголов и т. п. Более адекватной представляется фиксация использования соответству­ющих грамматических форм в спонтанной речи. Однако это создает некото­рые технические сложности и более трудоемко. Еще одним методическим приемом может быть использование деформированных (аграмматичных) \ фраз, которые ребенок должен оценить с точки зрения их правильности и исправить ошибки. Ниже приводится диагностический материал для такого исследования.

Приведенные ниже задания включают модифицированные приемы, опи­санные в книге Э. С. Бейн, М. К. Бурлаковой, Т. Г. Визель (1982).

Опыт использования этих заданий позволяет предполагать, что первая часть каждого из разделов (оценка правильности грамматической конструкции) ха­рактеризует преимущественно состояние метаязыковых функций, а вторая — собственно языковых операций.

Перед исследованием ребенку дается инструкция: «Выслушай предложение, которое я тебе прочитаю, и ответь: правильно оно построено или нет, так гово­рят или допущена ошибка?» Во второй половине задания ребенок должен не только оценить, но и исправить неверную грамматическую конструкцию. За каждый неверный ответ испытуемый получает 1 штрафной балл. Таким обра­зом, суммарный результат будет соответствовать количеству ошибочных отве­тов. Хотя в разных разделах содержится неодинаковое количество заданий и абсолютное количество полученных штрафных баллов неравноценно, после перевода сырых оценок в шкальные данное различие нивелируется.

А. Падежные окончания существительных.

1) «Правильно ли я сказал?»

Девочка ест каша. Девочка ест кашу. Мальчик читает книгу. Мальчик чита­ет книга. Он читает книгой. Мужчина пьет чая. Мужчина пьет чай. Он пьет чаем. Мама довольна сыном. Мама довольна сыну. Она довольна сына. Кошка сидит на стула. Кошка сидит на стулом. Она сидит на стуле. Женщина идет в магазин. Женщина идет в магазином. Мышка залезла в шкафом. Мышка за­лезла в шкаф. Собака вышла из будки.

Собака вышла в будку. Учитель ставит отметку ученик. Учитель ставит от­метку ученику. Дети подходят к школу. Дети подходят к школе. Мама шьет до­чери нарядным платьем. Мама шьет дочери нарядное платье. Птичка клюет

9,0, 1Н t ЦЙДМЙЛНПН IMIIYHVI у и и 1ч (л i м ми

зерен. Отец читает книгудетям;Огец читает книгу дети. В лесу выросли грибе

ми. В лесу выросли грибы.

2) «Исправь ошибки».

Собака сидит около будка. Лошадь скачет по дорогу. Машина стоит перед дома. Я часто вспоминаю о домом. Он пишет шариковой ручку.

Б. Личные окончания глаголов. '

1) «Правильно ли я сказал?»

Я ешь суп. Ты едим суп. Я ем суп. Мы ешь суп. Мы едим суп. Мы едят суп. Они есть суп. Они едят суп. Мы читаешь книгу. Мы читаем книгу. Они читают книгу. Ты читаешь книгу. Они читает книгу.

2) «Исправь ошибки».

Он летишь на самолете. Мы пишет письмо. Мама кормишь ребенка. Мал в чик идут в школу. Дети смотрю кино. Люди идем по улице. Часы идет точно. Собака громко лаем. Кошка ловлю мышку. Девочка пою песню.

В. Времена глаголов.

1) «Правильно ли я сказал?»

Я вчера буду купаться. Я вчера купалась. Я завтра буду купаться. Мы завтра пойдем в лес. Мы завтра были на даче. Он завтра был в кино. Он завтра будет в кино. Он вчера пойдет в кино.

2) «Исправь ошибки».

Мальчик вчера будет читать книгу. У нас в школе завтра была экскурсии. Иван Петрович в детстве будет маленького роста. Все старики когда-то будут молодыми. Помнишь, как завтра мы были в этом доме? Раньше он будет трус­ливым, а теперь смелый. Ты придешь вчера? Ты был там завтра?

Г. Родовые окончания прилагательных.

1) «Правильно ли я сказал?» '

Дорогой друг. Родной дочь. Дорогая друг. Родная дочь. Высокое небо. Золо­той кольцо. Высокий небо. Золотое кольцо. Голубая небо. Большая город. Зо­лотая кольцо. Большой город. Большое город.

2) «Исправь ошибки».

Красивый ручка. Высокая дом. Плохой погода. Сильная ветер. Большое-лужа. Спортивная велосипед. Куриный яйцо. Злой собака. Железный дорога. Красивая кот.

К сожалению, до настоящего времени сведения о возрастных нормах в ело вообразовании и словоизменении носят весьма приблизительный характер и базируются на крайне малочисленной статистике. Большинство ориентиров и развитии морфологической системы взяты из работ А. Н. Гвоздева. Они были систематизированы и сведены в таблицу Н. С. Жуковой и представлены в двух публикациях: Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. (1990) и Жуки ва Н. С. (1994). В первой из цитированных книг довольно подробно описаны приемы исследования навыков словообразования и словоизменения у дошкол в ников. Однако по понятным причинам не указаны возрастные границы усвое

ния тех или иных падежных окончаний, окончаний единственного и множе­ственного числа и т. п. Нет точных данных о том, в каком возрасте ненорма­тивное (по критериям речи взрослых) употребление определенных аффиксом является патологическим признаком, симптомом отклонения в речевом раз­витии. Это существенно затрудняет дифференциальную диагностику возраст­ной нормы, темповой задержки и недоразвития морфологической системы. Нет единодушия даже в представлениях о том, в каком возрасте у здоровых детей морфологических аграмматизмов не должно быть совсем: в 5, 6 или 7 лет. Еще более неопределенны границы нормы и патологии у детей младшего дошколь­ного и раннего возраста. Необходимы статистические исследования на репре­зентативных выборках по каждому показателю.

ИССЛЕДОВАНИЕ

КОММУНИКАТИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ

И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Диагностика коммуникативной компетенции у детей как методологичес­ки, так и на практическом уровне почти не разработана. В логопедии сложи­лась традиция оценивать способности к общению у детей только с точки зре­ния владения речевыми средствами. Невербальные средства общения обычно недооцениваются. А. Г. Арушанова, характеризуя развития диалога в дошколь­ном возрасте, подчеркивает, что «эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помо­щи речи, а прежде всего использованием несловесных средств — взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий» (Арушанова А. Г., 1999, с. 137). По мнению автора, именно общение детей со сверстниками является наибо­лее показательным с точки зрения коммуникативной компетентности. В фор­мировании коммуникативной способности автор выделяет два аспекта: овла­дение языком (то есть фатический компонент) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях (то есть праг­матический компонент). Такой же точки зрения придерживаются С. Н. Цейт­лин и В. Л. Рыскина (2001). Они выделяют в коммуникативной компетенции ребенка системно-языковой и прагматический компоненты.

В оценке зрелости диалога подчеркивается наличие трех компонентов: ини­циативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. А. Г. Арушанова справедливо отмечает: «Овладение диалогом — больше, чем овладение просто композиционной формой речи. Это прежде всего фор-

мирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного оч ношения к партнеру, умение слышать и пониматьтоварища, привлечь вГОВНИ мание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть ИНТ9 ресным ему» (там же, с. 137—138).

Особенно мало данных, относящихся к раннему возрасту. С. Н. ЦейТЛИМ и В. Л. Рыскина справедливо отмечают, что в этом возрасте необходимо фикси­ровать, «в какой степени ребенок овладел способностью быть полноправным партнером в коммуникации со взрослым или с другим ребенком — привлекач Ь внимание взрослого к заинтересовавшей его ситуации, просить тот или ИНОЙ предмет, реагировать на вопросы взрослого и самому задавать вопросы, вер бальным или невербальным образом реагировать на побуждение совершить ТО или иной действие...» (Цейтлин С. Н., Рыскина В. Л., 2001, с. 87).

ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

Как известно, синдром алексии у взрослых рассматривается как значимый топико-диагностический признак. У детей старше 5 лет, перенесших острог церебральное повреждение, нарушения чтения или письма нередко являются единственными признаками частично компенсировавшейся афазии. Иное яв­ление представляет собой дислексия — избирательное нарушение способности к усвоению навыка чтения при сохранных функциях слухового и зрительного та лизаторов и достаточном уровне умственного развития. Один из важнейших кри териев диагностики дислексии как избирательного специфического нарупи­ния чтения — наличие значительной диссоциации между т. н. «умственным возрастом» или коэффициентом интеллектуального развития и уровнем вла дения чтением. В связи с этим для диагностики дислексии удобно использо­вать стандартизованный тест, разработанный в Чехословакии 3. Матейчеком (1972), несколько модифицированный, адаптированный и стандартизован!н.п! нами при участии В. Пробстовой для русской популяции (Корнев А. Н., 1995) (см. приложение 3).

Тест рассчитан на учащихся 2—6-х классов. Ребенку предлагается прочи­тать текст № 1, а затем — № 2. Фиксируется число прочитанных слов за 1-ю минуту. Секундомер включается после прочтения ребенком заголовка. Слова, прочитанные неправильно, вычитаются. После этого по таблице 3 находят зна чение «коэффициента техники чтения» (КТЧ) на пересечении строки, соот­ветствующей'числу верно прочитанных слов, и столбца, соответствующею классу (году обучения), в котором учится ребенок, и номеру текста. Поскольку исследование проводится по двум текстам, ребенок получает 2 оценки: КТЧ-1 и КТЧ-2. В норме эти два показателя незначительно отличаются друг от друга

winnn у. и i и u цм u III II |УЦ'.1ЧД|»1 А11Л1 IIIM, I I11VJI II 1'ДигЛ .ИН1 I 11 >! П'111

и соответствуют 95 и более баллам. Поскольку КТЧ является относительным показателем, его норматив от возраста не зависит. В некоторых случаях КТЧ-2 отстает от КТЧ-1 на 10 и более баллов, что свидетельствует о выраженной не­стабильности, неавтоматизированности навыка чтения. Понимание прочитан­ного проверяется отдельно путем пересказа или ответа на стандартный набор вопросов. Вопросы, приведенные ниже, охватывают фрагмент текста № 1 объе­мом 98 слов. В связи с этим в процессе тестирования ребенок должен прочи­тать отрезок текста не меньше вышеназванного. Понимание прочитанного считается удовлетворительным, если ребенок дал верные ответы на 7 и более вопросов из 10.

Коэффициент техники чтения может быть для каждого из текстов найден в таблице (приложение 3). Для дифференциации первичных, специфических нарушений чтения от вторичных, обусловленных отставанием в умственном развитии, проводится сопоставление величины КТЧ и «Общего интеллекту­ального показателя» (ОИП), полученного при обследовании ребенка по пси­хометрической методике ABM-WISC. У детей с первичным нарушением чте-^: ния (то есть с дислексией) КТЧ должен быть меньше ОИП на 20 баллов и более (у умственно отсталых — на 15 баллов и больше). Методы углубленного анали­за дислексических нарушений и их механизмов приведены нами в опублико­ванной ранее монографии (Корнев А. Н., 1995, 2003).

Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии

Глава 10

В предыдущих главах было представлено много фактов, свидетельствую­щих о том, что недоразвитие речи — это целый комплекс когнитивных, язы­ковых, коммуникативных, эмоциональных, соматопсихических, социальных проблем, изменяющих весь жизненный уклад ребенка. Без преувеличении можно сказать, что это определяет качество его жизни, его социальный ста­тус. У здоровых детей с того момента, когда начинает формироваться речь, появляется не только новое средство общения, но и новая форма репрезен­тации внутреннего мира, собственных переживаний. С другой стороны, они обретают новое средство получения знаний об окружающем мире, которые не могут получить в непосредственном опыте. Владение речью дает возмож­ность через социальное взаимодействие приобрести социальный опыт, по­знать законы социального взаимодействия между людьми. Умело пользуясь этими эксплицированными и имплицитными законами, дети приобретают определенный статус в макро- и микросоциуме, среди взрослых и сверстни­ков. Как известно, умение эффективно строить дискурс в процессе соци­альных интеракций сильно влияет на статус ребенка в среде сверстников (Осо-

рина М. В., 1999).

Как отмечалось в предыдущих главах, у многих детей с недоразвитием речи все это происходит иначе, с опозданием, менее благополучно, нередко ста­новится источником хронической фрустрации. Причина этого понятна: у них нарушено формирование самой значимой в социальном и психологическом смысле функции — коммуникативно-речевой. Все виды социального взаи­модействия как со взрослыми, так и со сверстниками происходят посредством вербальной коммуникации. Поскольку у большинства детей с HP это слабое место, социальные интеракции у них происходят недостаточно успешно. Практически у всех это приводит в той или иной степени к недостаточной социальной успешности, низкому социальному статусу, социальной дезадап-

тации, проявляющейся как на уровне микро-, так и макросоциума. Слож­ность положения такихдетей усугубляется тем фактом, что в силу сложивше­го стереотипа мышления общество склонно видеть лишь верхушку этого ай сберга — речевой недостаток ребенка, не подозревая обо всех остальных проблемах, переживаниях в его жизни. Именно поэтому сложилось ошибоч ное представление, что все, в чем нуждаются дети с недоразвитием речи, это логопедическая помощь.

Учитывая столь широкий круг проблем, имеющийся у таких детей, оказ ние помощи следует рассматривать шире — как абилитацию, то есть формир вание широкого круга способностей, необходимых для нормальной жизнедеятел ности. Конечная цель — повышение уровня адаптивности достигается за счеопоры на сохранные функции, формирование коммуникативных навыков учетом тех речевых и неречевых возможностей, которые имеются у ребенк создания резервных средств коммуникации и более активного использовани невербальных форм мышления.

В отечественной логопедической литературе общие положения, на кото рых строится работа логопеда (в дополнение к общедидактическим принци пам), формулируются следующим образом: «Логопедическое воздействи опирается... на специальные принципы: этиопатогенетический... системно сти и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференциро ванного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личност ных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения (Логопедия, 1999, с. 70). Применительно к методике коррекционно-педаго гической работы формулируются следующие положения: «учет закономер ностей развития детской речи в норме, взаимосвязанное формировани фоне'тико-фонематических и дексико-грамматических компонентов язык*" единство формирования речевых процессов, мышления и познавательно активности, одновременное коррекционно-воспитательное воздействие н сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу» (Логопедия 1999, с. 626).

В ходе дальнейшего описания методик коррекционной работы приводятс описания определенных методических приемов в зависимости от вида нару шения и от «уровня недоразвития речи»: Вышеперечисленные принципы оста ются скорее декларативными, чем методологическими. Практически не ана лизируются стратегии логопедической работы, зависящие от психологически особенностей детей разного возраста, особенностей их коммуникативно-ре чевой и познавательной деятельности. Ребенок как субъект коррекционног обучения недостаточно принимается в расчет.

В зарубежной логопедической литературе систематизация и типологизаци коррекционного опыта разных школ и направлений представлена в виде опи сания разных моделей коррекционно-развивающей работы.