Теории развития фонологической системы языка

Существует несколько теорий или моделей, описывающих процесс фоно­логического развития. Наиболее ранней является бихевиористская модель О. Mowrer (1960), J. Murai (1963) и D. Olmsted (1971). Согласно этой теории, существует прямая связь между лепетом и ранней фонологией. Звуки, присут­ствующие в лепете и получающие так называемое вторичное подкрепление во­кализациями матери, закрепляются и входят в состав первичных речевых во­кализаций. Звуки, не получающие такого подкрепления, вытормаживаются и выходят из употребления в детской речи¹. Частично с этой моделью согласу­ются наблюдения фонологического развития детей, у которых происходит плав­ный переход лепета в речевые вокализации. Некоторое время у них сосуще­ствуют вокализации того и другого типа. Однако есть и другая категория детей, у которых между лепетом и речевыми вокализациями нет переходного перио­да. После затухания лепета наступает короткий период отсутствия каких-либо вокализаций, а затем появляются речевые вокализации. При этом ребенок как бы заново осваивает звуки, которые уже присутствовали в лепете ранее (Ferguson С.А., 1978, VihmanM., 1988).

Следующая модель — структуралистская. Ее автором является Р. Якобсон (1968). Позднее эта теория получила развитие в работах A. Moskowitz (1973). Согласно этой теории, существует универсальная для всех языков, врожден­ная программа усвоения базовых фонологических оппозиций. Предречевые во­кализации (гуление и лепет), согласно Р. Якобсону, не имеют никакого значе­ния для фонологического развития. Первым усваивается противопоставление

¹ Первичным подкреплением авторы считают кормление и создание комфортных условий для ребенка. Носителем этого является мать, поэтому ее вокализации приобретают качество вторично­го подкрепления.

,„. r„ inn iим н 1ЫКА II РВЧИ

наиболее контрастных звуков /p/ И /а/. За ним следует оппозиция /р/и /т /.' В модели A. MoskowitZ ранними единицами оппозиции являются не фонемы, а слоги. Начальной формой речевых вокализаций является слог типа СГ, кото­рый посредством редупликации (или, в другой терминологии, итерации),об­разует первые слова (папа, мама, дядя). Далее редупликация становится час­тичной: повторяются слоги с одинаковым согласным (принцип «гармонии» согласных) или с одинаковым гласным (принцип «гармонии» гласных): /t'ot'a/ — тётя, /s'os'a/ — соска, /t'is'i/ — часы. Отчасти эта теория находит под­тверждение в наличии большого сходства между разными языками в порядке освоения детьми звуков речи. Однако в этой модели совершенно не остается места для физиологических и психологических предпосылок. Кроме того, как отмечают P. Kiparsky и L. Мепп (1977), на начальном этапе речевого развития ребенок произносит еще так мало слов, что трудно подтвердить или опроверг­нуть наличие у него определенной системы фонологических оппозиций.

Модель естественной фонологии (natural phonology) (Stemp D., 1972, Done­
gal! P., Stemp D., 1979). Согласно этой модели ребенок владеет врожденным
набором фонологических операций-преобразований, которые приводят
фонологические единицы в соответствие с природными особенностями вока-
лизационного аппарата человека. Именно поэтому мы обнаруживаем много
сходства в фонологии разных языков. Задача ребенка — подавить те операции-
преобразования, которые не свойственны его родному языку. Например, во
многих языках выявляется такая естественная фонологическая закономер­
ность, как оглушение конечных звонких согласных (например, в русском, Не­
мецком языках). Англоговорящий ребенок поэтому сначала произносит слово
bad как /bat/, а позже — как /bad/. Ему необходимо подавить фонологический
процесс оглушения конечной согласной. У русскоговорящих и говорящих по-
немецки детей такой необходимости нет. .

Близка к предыдущей модель генеративной фонологии, предложенная N. Smith (1973). По мнению автора, ребенок на ранней стадии речевого онто­генеза как бы переписывает для себя образцы речи взрослых в упрощенном варианте (например, нейтрализуя некоторые фонологические противопостав­ления). Этот адаптированный материал и становится собственной языковой системой ребенка. Отличие от предыдущей модели заключается в том, что здесь не предполагается, что ребенок самостоятельно строит языковую систему. Ав­торы этой модели описали универсальные стратегии упрощения, которые ре­ально наблюдаются и совпадают даже у детей, принадлежащих к разным язы­ковым сообществам. В качестве примера можно привести такие процессы, как гармонизация (уподобление) гласных и согласных в пределах слова или син­тагмы, редукция согласного в кластере и др.

Сторонники последних двух моделей полагают, что ребенок даже на ранних стадиях онтогенеза воспринимает речь взрослых без искажений. Предполагается, что вышеупомянутые стратегии упрощения относятся лишь к порождению речи и являются общими как для здоровых детей, так и для тех, у кого речь развивает­ся аномально (Ingram D., 1976, Grunwell P., 1981, Edwards M., Shriberg L., 1983). Просодическая модель (Waterson N., 1981). В этой модели в качестве базовой единицы восприятия и порождения речи рассматривается слово, а не фонема.

I.J,О ИЩИ В и I'll II ни IIЫ ИМВХАНИЗМЫ .ми'ми |'н и л и пи и ид. ИСТВМ ФСЯР И ............... пиши

Она (модель) опирается на экспериментальные данные, свидетельствующие О том, что на начальных этапах речевого онтогенеза дети воспринимают, penpi зентируют слово глобально, как ритмически организованный гештальт. По< К пенно ребенок начинает выделять в этом нерасчлененном целом некоторые дифференциальные признаки (например, назализованность, фрикативноси,, звонкость) без точной их локализации внутри слова. Подобная модель аде к ватна для раннего этапа речевого онтогенеза и удачно дополняет модели, рас сматривающие лишь сегментарный уровень фонологии. Она позволяет объяс­нить феномен так называемых «канонических форм» слов или фонологических «идиом». Он состоит в том, что иногда дети сначала употребляют почти ИДе ально взрослые формы слов, а позже как бы регрессируют и упрощают струк­туру этих же слов до уровня уже сформировавшейся собственной фонологи­ческой системы (Гвоздев А. Н., 1948). Эта модель согласуется с данными нейропсихологии о более раннем созревании правого полушария, которое и раннем возрасте играет доминирующую роль (Annet M., 1973, Geschwind N., Galaburda A., 1985). А оно, как известно, специализировано на целостном вос­приятии и распознавании мелодических контуров.

Когнитивная модель (Kiparsky P., MennL., 1977, Menn L., 1981, Ferguson С. А., 1986). Описание этой модели встречается еще под другим названием: «модель решения проблем». Развитие звуковой системы языковых средств и их артику­ляционной базы рассматривается как процесс разрешения серии проблем, спя -занных с усвоением фонологии взрослых. Этот процесс включает выдвиже.11 uc гипотез, их проверку и принятие или замену другой гипотезой. Ребенок, согласно этой модели, формирует собственную фонологическую систему, по зволяющую достичь адекватного коммуникативного эффекта в условиях огра­ниченных семиотических и артикуляционных возможностей. Целый ряд экс­периментальных данных вписывается в эту модель. Известно, что дети демонстрируют индивидуальную избирательность при отборе фонологических конструкций, которые используют в своей речи. Например, одни начинают со слов двусложной конструкции типа СГСГ с одинаковыми слогами (следуя при п -ципу гармонии) и смычными или назализованными согласными /papa/, /mama/. Другие предпочитают использовать слова, включающие не более одной соглас­ной: /ака/ — собака, /iga/ — играть. Употребляя сложные по звуковой струк­туре слова, разные дети используют разные стратегии упрощения. Некоторые дети сначала используют слова в их «взрослой форме» как «фонологические идиомы», а позже регрессируют к более простым конструкциям, соответству­ющим их индивидуальной фонологической системе. Другие же сразу начина­ют строить слова сегментарно, упрощая их фонологическую структуру. Вводя вновь освоенный звук в уже имеющийся лексикон, дети одновременно упро­щают его фонологическую структуру тем или иным способом (посредством ас­симиляции, редупликации, слоговой элизии и др.). Тем самым они снижают суммарную сложность фонологической и моторной программы слова и сохра­няют ее доступность для реализации. По мере автоматизации нового звука ре­бенок возвращается к более совершенной фонологической структуре слова.

Эти и другие факты убеждают в том, что, овладевая фонологической систе­мой родного языка, ребенок использует разные созидательные стратегии и стро-

""•"' n "......................... опта .'i i ли hi 1'Л iiiutiiii ii ||>||<Л и i'i;'iii

ит собствен i lyio фонологическую CIюгсму. Данная модель является существен НЫМ дополнением к моделям «естественной фонологии» и «просодической». Кроме того, она хорошо согласуется с моделями когнитивного развития ре бенка (Холодная М. А., 1997, Чуприкова Н. И., 1997, Пиаже Ж., 1969, Бру-нер Дж., 1984, Nelson К., 1996).

Таким образом, центральными факторами, определяющими алгоритм фонологического развития, являются созревание и расширение репертуара ар­тикуляционных навыков, когнитивное развитие и развитие языковых способ­ностей с постепенной отменой парадигматических и синтагматических огра­ничений. Переходя от синкретического к сегментарному уровню оперирования фонологическими конструкциями, ребенок формирует систему фонемных про­тивопоставлений и их дифференциальных признаков, являющихся обобще­ниями артикуляционных или акустических образов. Новый звук он включает в свою фонологическую систему после того, как созревают артикуляционные возможности его реализации (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1979). От­сутствие такой возможности заставляет его избрать компромиссный путь: фо­немные оппозиции (языка взрослых) сливаются в лице того их члена, который испытывает наименьшие артикуляторные ограничения, то есть своеобразного идиолектного звука (Stamp D., 1979). Это порождает феноменологию звуков-субститутов (Гвоздев А. Н., 1948).

Формирование лексикона

Как ребенок связывает слова и смыслы, догадывается о том, что означают слова?

Этот вопрос, пожалуй, занимает центральное место в изучении того, как ре­бенок постигает язык. Окончательного ответа на этот вопрос не получено. Сто­ронники нативистского подхода полагают, что семантическая, структура лекси­кона имеет врожденную основу. Наиболее ортодоксально такая позиция представлена в работах J. Fodor (1975). Он полагает, что существует «генетичес­ки детерминированный язык мышления», который и составляет концептуаль­ную базу для усвоения системы лексических понятий. Эта концептуальная струк­тура лишь запускается определенными средовыми стимулами. Комплексные понятия, по его мнению, образованы из биологически детерминированных ком- • понентов на манер химических соединений. В рамках этого направления есть и менее радикальная точка зрения. Это гипотеза о существовании так называе­мых лексических компонентов, из которых конструируются значения всех слов (Bierwisch N., 1970, Katz J. J., 1972). Авторы полагают, что семантические при­знаки не могут быть разными в разных языках. Скорее они являются частью об­щих языковых способностей человека. Этот универсальный набор признаков определенным образом используется в разных языках. Приведенные теории не согласуются с большим количеством наблюдений и экспериментальных данных, свидетельствующих о влиянии социального контекста на значение слов, о су­ществовании значительных различий в структурировании лексикона в разных (особенно неевропейских) культурах. Факты из онтолингвистики демонстриру-

шеетвеиные отличия в семантике слов на разных этапах онтогенеза. ()1>

i с писал и Л, С. Выготский в книге «Мышление и речь».

гернативой нативистским теориям являются исследования, построен

мы< па теоретической позиции, впервые сформулированной Л. С. Выготским

i Пишное место в его теории усвоения и развития смысловой стороны

in занимают социальное взаимодействие и формирование понятийном»

ii и ния. Согласно этой модели, процесс общения взрослого (родителей) и

Ш..1 создает условия для понимания и уточнения значений слов и движе-

IHIM вперед в лексическом развитии. Вторым психологическим механизмом,

• миря которому семантика слова развивается от синкретичного, прибли-

1И11 и ы юго значения к все более точному и обобщенному, является форм ирона-

........ особности к образованию понятий. Это движение можно кратко обол ш

МИ ii> следующей схемой: номинация (референция, то есть указание на предмет и in ситуацию) -► имя собственное (предмета) -* слово-ярлык, уравненное с I шаками предмета —»денотат -» сигнификат. Как справедливо замечал сам •р, его открытием было обоснование того, что семантически слова детей нчаются от слов взрослых и претерпевают в процессе развития значитель ММ с изменения. На начальном этапе слово ребенка совпадает со словом взрос­лою лишь по предметной отнесенности, но не по семантическому значению. I кпизким по теоретическим позициям является исследование J. Bruner (1984), I и 161 ю изучившего психологическую структуру интеракции матери и pe6ei ik;i, пившего в ней когнитивную составляющую (совместная игра, феномен раэ и им того внимания), на основе которой ребенок усваивает словесное обозначе­ние i фсдметов и ситуаций. Более подробно эти исследования обсуждал исьвы и и-. Но существу логическим продолжением этого направления являются ис-ювания К. Nelson (1991,1996). Свою концепцию лексического развития она ii i и.1 каст социально-когнитивной. В ее основу положена авторская модель фор­мирования знаний об окружающем мире, или, как сформулировал автор, реп­резентации окружающего мира. Представления ребенка об окружающем мире,

... лт взаимодействия с ним организуются вокруг значимых для него событий.

\ ребенка формируются ментальные схемы таких событий, которые включа­ют лицо, производящее действие (actor), действие (action) и объект действии (object). На начальном этапе событие представляется для ребенка нерасчле цепным комплексом, концептуальной целостностью. Объект (предмет) еще не Выделен для него как концептуальный компонент события. Поэтому на ран­них этапах формирования лексикона слово соотносится с целостным событи-i (например, таким, как купание, кормление, игра). Это вполне согласуется с и шестным феноменом голофразиса, когда первые слова (а семантически -однословные фразы) обозначают целую ситуацию. Автор подчеркивает разлп •ик- между концептуальной ориентацией на объект и репрезентацией события. I lipnoe статично и абстрактно, то есть не соответствует когнитивным возмож­ностям ребенка первой половины второго года жизни. Второе — репрезента­ции событий — приобретает смысл и значение лишь в культуральном, соци-шп.пом поле. Объект осмысливается ребенком лишь постольку, поскольку он in точен в значимое событие. Понятие объекта, по мысли автора, вторично по ■ и ношению к концептуальной схеме события. В ментальной схеме ребенка он

■

it событии, и которое он включен. Например, буты-■ это предмет, где находится молоко или сок, «возникающий» после кормления или перед сном. Для ребенка событие определяет функциональ­ную роль объекта. Поскольку это так, «концепция объекта» первоначально включена для ребенка в представление о событии. Поэтому, когда ребенок упо­требляет слова, соотнося их с отдельными объектами, он делает это сначала только в контексте знакомых событий. Данная концепция весьма близка тео­рии фреймов в лексической семантике (Fillmore С. J., J988), хотя автор не пользуется этим термином. По существу, речь идет о формировании у детей элементарных фреймов знакомых и значимых событий. В каждом из них име­ются слоты (slots) для отдельных концептов предметов или действий. На этом этапе развития еще нет иерархических категориальных отношений между лексемами. Существуют субординационные отношения между категорией оп­ределенного объекта или действия и схемой события, в которую он включен. Категория объекта (и семантика соответствующего слова) является slot-filler-категорией, то есть компонентом, вставленным в предназначенную ему ячей­ку определенного фрейма. Например, «схема» завтрака имеет слоты (ячейки) актов приема пищи и дополняющие их слоты определенных видов пищи, тра­диционно предназначенных для завтрака. Соответственно, семантика слова «еда» будет у ребенка разной в контексте завтрака и обеда. На этом этапе, по мнению автора, противопоставлены слова, включенные в разные событийные фреймы (еда для завтрака/еда для обеда). Например, ребенок называет свою кошку, живущую дома, словом «киса», а других кошек словом «мяу». Такой тип лексических отношений (связаны слова, включенные в один и тот жефрейм) является скорее синтагматическим.

Позже формируются контекстуально независимые понятия предметов, их классов и действий, и тогда складывается конвенциональная иерархия семан­тических противопоставлений. Это соответствует парадигматическому типу отношений. Семантическое поле слова при этом существенно сужается до гра­ниц отдельного понятия об объекте или классе и приближается к своему кон­венциональному значению. По мнению автора, этому этапу соответствует мо­мент «лексического взрыва».

В качестве основных стратегий, которые ребенок использует для овладения лексиконом, описываются имитация и когнитивный эвристический анализ (Выготский Л. С, 1984, Цейтлин С. Н., 2000, Bates E., Bretherton I., Snyder L., 1988, Bates E., Thai D., Marchman V., 1991, Butterworth G., Harris M., 2000).

Имитация как механизм усвоения детьми многих форм деятельности описы­валась многими психологами (Дж. Болдуин, А. Валлон, Ж. Пиаже, Г Тард). Уже на первом году жизни можно наблюдать подражание ребенком движениям губ, мимике, некоторым жестам (Исенина Е. И., 1986, Обухова Л. Ф., 1995, Butter-worth G., Harris M., 2000). Нельзя не отметить, что на первом году имитация наблюдается и в поведении матери: она подражает мимике ребенка, его вокализа­циям, и это играет очень важную роль в формировании у ребенка коммуника­тивного поведения, налаживании контакта. На втором-третьем годах имитация особенно ярко проявляется в символической игре и в речевом поведении (Запоро-жецА. В, 1986, Лисина М. И., 1985,1986, ЭльконинД. Б., 1989, CasbyM. W, 1991). 22

l,l, u I) щ III'. и г и и и и I пи и т г, ,\ а и и .1 fti in wwrmnruonnriD им,,, м . , „„, -,-, „ , ,. . .,,..................................... ,., .,

С. Н. Цейтлин (2000) полагает, что следует различать следующие виды ими­тации,:

□ имитация жестов и ситуаций;

□ имитация фрагментов речи;

□ имитация звукоподражаний (точнее, звукоподражание, как форма ими тации).

Автор справедливо отмечает, что целесообразно различать спонтанные ими­тации и имитации, точнее, повторения по просьбе взрослых, носящие бот < произвольный характер. К этому стоит добавить различие между немедленны­ми и отставленными имитациями. Первые возникают по механизму «эхо», а вторые требуют опоры на долговременную память. В ряде случаев ребенок и точности повторяет услышанное спустя несколько часов или дней.

Известно, что у разных детей склонность к имитации слов (или словосочг таний в форме «замороженных конструкций») выражена в разной степени. I [о данным L. Bloom (1973), у одних детей имитации составляют 5% речевой про­дукции, а у других — 35%. Однако, как справедливо отмечают Е. Bates, D. Thai и V. Marchman (1991), одной способности к имитации недостаточно, чтобы объяснить сложнейший процесс овладения речью. Имитация наблюдается и у многих животных (у попугаев — имитация человеческой речи), не владеющих тем не менее речью.

Когнитивный, эвристический механизм состоит в анализе слышимой речи взрослых, вычленении в ней повторяющихся фрагментов, сопоставлении ее со смысловым, экстравербальным контекстом. Последний тоже подвергается определенному анализу: вычленяются наиболее значимые для ребенка компо­ненты, повторяющиеся, относительно константные и вариативные характе­ристики. Константные компоненты слышимых высказываний соотносятся с константными компонентами события. Когнитивный анализ подобного рода предполагает наличие определенного минимально необходимого уровня зре­лости интеллектуальных способностей. В литературе представлено довольно много наблюдений, демонстрирующих связь определенных показателей ког­нитивного развития с достижениями в лексическом развитии. Многочислен­ные клинические наблюдения детей с дефицитом интеллектуальных способ­ностей доказывают существование тесной связи между лексическим развитием и интеллектуальной зрелостью (Каше Г. А., 1957, Исаев Д. Н., 1982, Выгот­ский Л.С, 1983,1986,ЛалаеваР.И., 1988,ФотековаТ.А., 1994,RondalJ.A.,1995). При том, что эта связь представляется очевидной, нуждаются в уточнении и конкретизации проявления, содержательная характеристика интеллектуальных способностей, от которых непосредственно зависит формирование лексики. Весьма вероятно, что эти способности могут оказаться разными, например, и случае глагольного и номинативного словаря (Maratsos М. Р., 1991). Е. Bates, D. Thai и V. Marchman (1991) сгруппировали данные разных авторов соответ­ственно разным показателям речевого развития и представили это в виде таб­лицы, приведенной ниже (табл. 1). Импрессивный и экспрессивный словари на начальном этапе своего формирования в значительной степени автономны друг от друга (Bates E., Thai D., Marchman V., 1991). По наблюдениям авторов,

to

Таблица 1 Данные исследований языкового и когнитивного развития у здоровых детей (Bates E., Thai D., Marchman V., 1991, с. 41)

Средний возраст	Пбказатели языкового развития	Показатели когнитивного развития	Ссылки
9-10 мес.	Понимание слов (импрессивный словарь)	Деиктические жесты («дай», указательный жест, жест, привлекающий внимание к чему-либо (разновидность указательного)	Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni & Volterra, 1979; Snaider, 1975
Жестовые ритуализованные игры (типа «Ладушки», «Сорока-белобока»)	Bates, Camaioni & Volterra, 1975; Bates etal., 1979
Использование некоторых инструментов	Bates etal., 1979; Curcio, 1977; Snyder, 1975; Sugarman-Bell, 1978
Понимание некоторых причинных связей между явлениями	Harding & Golincoff, 1979
Скачок в категоризации — появление способности к элементарным формам категоризации (по данным экспериментов с угасанием ориентировочной реакции, или, иначе — с «парадигмой привыкания»)	Cohen &Yonger, 1983
12-13 мес.	Порождение слов (экспрессивный словарь)	Узнаваемые жесты в символической игре	Acredolo& Goodwin, 1985, 1985; Bates etal., 1975, 1979; Bates, Bretherton, Snyder, Shor & Volterra, 1980; Bretherton, Bates, NcNew, Shore, Williamson & Beegley-Smith, 1981; Escalona, 1973; Verner & Kaplan, 1963; McCune-Nicolich & Bruskin, 1981; Snyder etal., 1981; Volterra &Gaselli, 1983
Отсроченные имитации	Meltzoff, 1985, 1988
18-20 мес.	«Лексический взрыв»	Использование жестовых комбинаций в символической игре	Brownell, 1988; Fenson & Ramsay, 1980; Nicolich, 1977; Shore, 1986
Второй скачок в категоризации — выполнение действий группировки	Brownell, 1988; Gopnic & Meltzoff, 1986; Shore, 1986;Sugarman, 1979
Прирост конструктивных способностей	Shore, 1986; Brownell, 1988
Жестовые комбинации в подвижных и социальных играх	Brownell, 1988
24-36 мес.	«Грамматический взрыв»	Активное создание последовательных серий действий в символической игре	Genson & Ramsay, 1980; Nicolich, 1977; O'Connell & Gerard, 1985; Shore, O'Connell & Bates, 1984

о » - £з

я 3 вэ и Ж Ж » Я

Н И 03 СО S3 U ' д 3 Я vq

2 * и о

о> я о Я " !■< о и С й« S S 2 ° Ж

3 ы £ "О Р V у-, 03

* 03 43 u я о

^ S % * * t

о r,i я я2

о	п..	о		в	а
О	п	Г^		о	-п
п	-!	m	fcl	о	п
ТО!	Г	X tr1	В	о о

to аз « о X

л я, Я

х р» о\ я ' о х

S 03

*—' ГО ZZ Нн ""* ►-*

** -S й со ся оз

О '

s о о ун Я- н ^s

"О

u ag

SP

5 ° я

"2 "~ £ х § Й Я ■§ 8 К £ °2 Ь

я ^

О О

3 х

о а>

о2

S

1.2. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ И МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОДСИСТЕМ ФСЯР В ОНТОГЕНЕЗЕ

у определенной категории детей показатели роста объема пассивного и актив­ного словаря заметно диссоциируют. Например, при объеме экспрессивного словаря, соответствующем нижней границе нормы (10-й процентиль), объем импрессивного словаря может быть на уровне 90-го процентиля. И наоборот, дети с высокими показателями экспрессивного словаря имеют средний уро­вень импрессивного словаря. Еще один пример диссоциации, который приво­дит С. Н. Цейтлин (2000): так называемый «лексический взрыв» затрагивает только экспрессивный словарь. Импрессивный же словарь растет плавно. Ина­че говоря, суть «лексического взрыва», по-видимому, заключается в быстром переходе значительного количества слов из пассивного словаря в активный. Наблюдения как случаев нормы лексического развития, так и патологии, по­казывают более выраженную зависимость от невербальных интеллектуальных способностей объема импрессивного словаря. Об этом же свидетельствуют и наши экспериментальные данные (см. главу 8). Приведенные факты, на наш взгляд, подтверждают гипотезу о том, что процессы понимания и продуциро­вания речи базируются на разных, относительно автономных речевых подсис­темах (Касевич В. Б., 1988).

Как известно, между людьми существуют типологические различия в ко­гнитивной организации, которые называют «когнитивными стилями» (Холод­ная М. А., 1997, Дружинин В. Н., 2001). Эти особенности проявляют себя очень рано, что не может не сказаться на выборе стратегий овладения языком. Ана­лиз индивидуальных различий в формировании лексикона позволил выявить несколько типологических вариантов (Nelson К., 1973, Bates E., Bretherton I., Snyder L., 1988, Bates E., Thai D., Marchman V., 1991). Выделяют детей с тен­денцией к преобладанию аналитической стратегии в усвоении языка и тех, у кого доминирует холистическая стратегия. Различия между этими типами про­слеживаются на всех уровнях языка и в лексике в том числе. «Аналитики», на­капливая речевой опыт (на уровне восприятия), расчленяют воспринимаемую речь на мелкие единицы и затем на основе выявленных закономерностей (более или менее верных) строят из этих элементов свои высказывания. В лексике для них характерно преобладание наименований предметов. Дети-«холисты», на­оборот, воспроизводят в знакомом контексте крупные блоки услышанных выс­казываний. На начальном этапе их речь выглядит более правильной, чем у аналитиков. Они часто используют «замороженные» словосочетания, их сло­варь весьма разнообразен по составу. По мнению Е. Bates, D. Thai и V. March-man, данная оппозиция имеет определенную связь с другой оппозицией: экс-прессивная/импрессивная речь. «Аналитики» обычно лучше понимают речь и вообще опережают других детей в речевом развитии.

Другой вид типологической оппозиции — разделение детей на «экспрес­сивных» и «референциальных» (Nelson К., 1973, Bates E., Bretherton I., Sny­der L., 1988). Лексикон референциальных детей на ранней стадии развития состоит преимущественно из предметных слов. Они относительно редко ими­тируют речь взрослых, употребляют слова, которые имеют смысл. Они опе­режают других детей по росту словаря. Долго используют неизменяемые сло­ва. «Экспрессивные» дети больше склонны к имитации, часто используют «замороженные словосочетания», нередко употребляют бессмысленные сло-

(

тлил i. ялкоиомш'НОСТИ и ociioiiiiiiiii ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА и РВЧИ

ва, В их лексиконе представлены разные категории слов. Словарь у них рас­тет относительно медленно. Перечисленные признаки этих двух типов весь­ма схожи с приведенным выше делением на «аналитиков» и «холистов». Ре-ференциальные дети соотносятся с аналитическим типом, а экспрессивные — с холистическим.

Началом развития словаря правомерно считать возраст, когда ребенок от­носительно регулярно соотносит услышанные слова и высказывания с соот­ветствующими предметами или ситуациями. У основной массы детей это про­исходит примерно с 8—10 месяцев. Объем пассивного словаря у разных детей варьирует в значительных пределах: от 5—6 до нескольких сотен (Bates Е., Bretherton I., Snyder L., 1988, Bates E., Thai D., Marchman V., 1991). По имею­щимся наблюдениям, активность развития пассивного словаря на этом этапе прямо не кореллирует с объемом и активностью развития активного словаря, который у большинства детей начинает формироваться в период от 10 до 14 ме­сяцев, а по данным англоязычных авторов, до 15—18 месяцев. Лексическое раз­витие ребенка, начинаясь с 9-10 месяцев (возраст начала формирования пас­сивного словаря), проходит ряд этапов. Разграничивать эти этапы можно по разным признакам, характеризующим объем лексикона, частеречный состав лексикона (представленность в нем разных частей речи), качественные осо­бенности значения слов, морфологическую структуру слов и др.

Качественное различие между этапами формирования значения слов за­ключается в смысловой референции (то есть отнесенности к определенной объ­ективной реальности) и языковом качестве. С. Н. Цейтлин выделяет следую­щие ступени формирования значения слов:

□ «ситуативная закрепленность;

□ предметная соотнесенность (денотативное значение²);

□ понятийная соотнесенность (сигнификативное значение³);

□ формирование системы сигнификативных значений слова (если оно многозначно), то есть возникает собственно значение слова, понимае­мое как совокупность его лексико-семантических вариантов» (Цейт­лин С. Н., 2000, с. 62).

Первые слова, которые произносит ребенок, имеют настолько широкое поле смысловой отнесенности, что могут рассматриваться как эквивалент фраз, и поэтому получили название однословных фраз или «голофраз» (Гвоздев А. Н., 1961, Лепская Н. И., 1997, Цейтлин С. Н., 2000, Nelson К., 1973, 1996, Bates E., Bretherton I., Snyder L., 1988). Среди них резко преобладают предметные сло­ва. Несмотря на внешнее сходство, их было бы неверно идентифицировать как существительные. На этом этапе они еще не имеют того грамматического зна­чения, которое свойственно речи взрослых. Кроме того, их смысловая отне­сенность очень широка. Ребенок 1 г. 3 мес, произнося слово «МАМА», может иметь в виду «МАМА, ИДИ КО МНЕ» или «ВОТ И МАМА ПРИШЛА», или «МАМА, ПОСМОТРИ, КАКАЯ У МЕНЯ ИГРУШКА» и т. п. Некоторые из

² Денотат — лингвистический термин, обозначающий предметную отнесенность слова.

³ Сигнификат — лингвистический термин, обозначающий понятийную соотнесенность слова.

Первых слов употребляются только и определенной ситуации, то есть смыгно пая отнесенность слова ограничивается ситуативной зависимостью. I (апример, ребенок словом «бака» обозначает только собак, которых видит на улице. Иг рушечную собаку или живых собак, находящихся в помещении, он называв! «аф». Одновременно можно наблюдать сверхгенерализацию смысловой отне сенности слов. Например, ребенок может словом «собака» на начальном этапе речевого развития называть всех животных. Как отмечает С. Н. Цейтлин, дети на раннем этапе речевого онтогенеза довольно часто одним и тем же звуКО комплексом обозначают разные явления. «Все эти случаи объединяются к не

сколько групп.

Случай первый (самый простой и очевидный) —- совпадение в одной звуко вой оболочке двух и более слов из-за артикуляторных трудностей, которые i ie смог преодолеть ребенок. Это так называемая детская омофония... Такое со впадение имеет место только в активном, но не в пассивном словаре... Случай второй — лексико-семантическая сверхгенерализация. Случай третий — когда одно из слов употребляется для обозначения ситуа­ции в целом.

Случай четвертый можно назвать детской паронимией... Скорее всего, мы имеем дело со смешением звуковых оболочек двух близкозвучащих слов, что связано с особенностями вербальной памяти. Подобным образом трехлетняя Ира путала травинку с тропинкой, а Дима С. — комариков с фонариками».

В начальном словаре обычно значительно преобладают существительные, позже усваиваются и меньше представлены глаголы, на последнем меси- ПО темпам и срокам освоения находятся прилагательные. На начальном этапе усвоения лексикон ребенка состоит преимущественно из первообразных акт. По-видимому, это происходит посредством прямого установления связей между услышанным фонетическим словом и предметом, его обозначающим. И иди видуальный состав словаря зависит от частотных характеристик словаря паи более постоянных коммуникативных партнеров. Обычно в этом качестве вы ступают родители. Кроме того "большое значение имеет прагматическая актуальность для ребенка тех ситуаций, предметов, действий, признаков, наи­менования которых он слышит. Не менее важно коммуникативное поведение родителей: называние того, на что обращено внимание ребенка.

Примерно в 2—2,5 года в лексике ребенка появляются производные слова, что свидетельствует о начале усвоения им языковых правил словообразования Обычно сначала ребенок выявляет некоторые правила использования суффик­сального способа словообразования. При этом значительно позже приходи'] понимание границ использования этих правил. В результате дети часто при­меняют формально верные правила в тех языковых ситуациях, где такой ТИ1 словообразования не используется. Подобные словообразовательные иннО' вации получили название детских неологизмов (Гвоздев А. Н., 1948, ЦейТ

лин С. Н., 2000).

Темпы прироста словаря на протяжении первых лет жизни варьируют широких пределах. Периоды почти платообразной динамики сменяются скач ками, называемыми «лексическими взрывами» (Гвоздев А. Н., 1949, Nelson К, 1973,). Один из таких лексических взрывов по времени обычно совпадает

ГЛАВА 1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И бСНОЙНЫВ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА ИРВЧИ

моментом появления первых двусловных высказываний (18-22 мес). Есть ос­нования полагать, что это совпадение носит неслучайный характер. У ребенка расширяются возможности синтагматической комбинаторики и благодаря это­му расширяется словарь производных слов. Примерно в этот же период резко снижаются ассимиляторные взаимовлияния звуков, входящих в одно и то же слово или синтагму (Nettelbladt U., 1983). По-видимому, при этом на высшем топологическом уровне формируются и автоматизируются типовые фоноло­гические конструкции, соответствующие словам или словосочетаниям. Бла­годаря этому звуковая структура слов становится относительно константной, а фонотактические ограничения ослабевают. Все это существенно облегчает оперирование этими фонологическими структурами в оперативной памяти в процессе порождения высказываний. Это создает дополнительные возможно­сти расширить активный лексикон,