Каковы же особенности связной речи заикающихся?
ПЕРВЫЙ ЭТАП КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Напомним, что в качестве основной задачи на первом этапе выступает формирование навыков свободного общения учащихся в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.
В ходе логопедических занятий предусматривается развитие у заикающихся наблюдательности, устойчивости внимания, способности воспринимать ряд элементов, быстро включаться в учебную работу. Речь идет о формировании тех предпосылок, которые необходимы для полноценного восприятия предлагаемых детям заданий. В основе выполнения этих заданий лежит предметная и собственно речевая деятельность.
В течение первого этапа проводится 25 занятий, составляющих 5 ступеней коррекционного воздействия, которые обеспечивают последовательное усвоение заикающимися учащимися умений и навыков общения.
Первая ступень
Основная задача — уточнение и формирование навыков, относящихся к первой фазе общения. Речь идет о формировании умения воспринимать и усваивать предъявляемую информацию активно видеть, слушать, понимать, запоминать.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: логопед — ученики; логопед — ученик; ученик— логопед.
Модель речевого поведения: активное восприятие предъявляемой информации. При этом ведущая роль принадлежит логопеду, организующему и регулирующему коммуникативную деятельность учащихся.
Уровень самостоятельности и познавательной активности учащихся низок; практически дети воспроизводят заданный логопедом способ деятельности или осуществляют деятельность по образцу.
Средства помощи: а) организующие и регулирующие высказывания логопеда; б) наглядность; в) поведение и речь логопеда (т.е. формирование ориентировки речевого поведения и действия на образец).
Вторая ступень
Основная задача — формирование умений и навыков усваивать, точно и четко передавать информацию. Эта задача сочетается с воспитанием у детей навыков партнерства, под которым понимается способность внимательно слушать (вникая в состояние партнера) и отвечать в избранном собеседником ключе.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: логопед — ученики, логопед — ученик; постепенное увеличение ситуаций общения ученик — логопед.
Модель речевого поведения: активность восприятия и ответственность за качество воспроизводимой и передаваемой информации.
Средства помощи: те же, что на первой ступени.
Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные.
Третья ступень
Основная задача — отработка умений и навыков точно в правильно усваивать и передавать информацию, соблюдая элементарные навыки партнерства.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: ученик — логопед, логопед — ученики, логопед — ученик.
Модель речевого поведения: активная роль в процессе общения.
Средства помощи: те же, что на первой-второй ступенях.
Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: а) вопросы-ловушки; б) задания, содержащие конфликтные данные; в) увеличение компонентов неречевой задачи; г) самостоятельный выбор решения при дефиците информации; д) изменение темпа деятельности; е) повышение личной ответственности за качество деятельности (очередность в диалоге, чтении по ролям); ж) выход к доске.
Четвертая ступень
Основная задача — формирование и закрепление навыка обмена информацией в межличностном общении при соблюдении правил партнерства.
Пятая ступень
Основная задача — формирование и закрепление навыка обмена информацией при межличностном общении с соблюдением усвоенных правил партнерства.
Содержанию занятия 1
Задание 1. Реши пример, составленный из черточек (палочек).
Дежурный раздает учащимся коробочки со счетными палочками.
Логопед. Сколько палочек у тебя в коробочке?
Ученик. Девять палочек.
Логопед. А у тебя столько же?
Ученик. Да, тоже девять.
Логопед. Прочитайте пример, который я напишу на доске.
Логопед делает на доске такую зарисовку:
Коля Б. Два минус два равно двум.
Нина 3. От двух отнять два, будет два.
Логопед. Сколько палочек нужно взять, чтобы составит этот пример?
Петя И. Девять палочек.
Логопед. Сколько палочек ты уже взял для составления примера?
Петя И. Три палочки.
Логопед. А ты?
Зина 3. Я уже четыре палочки взяла.
Логопед. Все выполнили задание?
Дети. Да.
Логопед. Правильно ли составлен пример?
Дети. Нет, неправильно.
Логопед. Переложите эту палочку так, чтобы пример стал правильным. Коля, прочитай получившийся пример.
Коля Д. Три минус один равняется двум.
Логопед. У всех такой пример?
Дети. Да.
Логопед. Пример у всех один, но прочитать его можно по-разному. Попробуйте это сделать.
Ваня Т. От трех отнять один, получится два.
Лена К. Разность трех и одного равна двум.
Задание 2. Произведи анализ слова.
Логопед пишет на доске слово праздник и предлагает учащимся его прочитать. Анализируется количество входящих в слово слогов, букв, гласных и согласных букв. Затем слово записывается в тетрадь. Учащимся дается задание написать слова, начинающиеся с каждой из входящих в слово праздник букв. Возможный вариант записи:
праздник ааииеено рксмнтет таьй
Логопед. Коля, прочитай написанные тобой слова. Коля Б. Пар, рак, аист, зима, день, нет, иней, кот. Логопед. Прочитай слова, начинающиеся с согласной. Нина А. Пень, рама, зелень, дети, насос, кота. Логопед. Теперь прочитай односложные слова. Нина А. У меня их нет.
Логопед. Кто написал односложные слова? Маша Л. Я. Логопед. Прочитай их. Маша Л. Парт, дом.
Логопед. Прочитай слова, оканчивающиеся на гласный (согласный).
Маша Л. Артистка, краски. Больше нет. Логопед. Петя, прочитай слова, начинающиеся на гласный. Прочитай слово, начинающееся на согласный. Петя К. Индюк, доска.
Содержание занятия 2
Задание 1. Поработай с «математическим квадратом».
На доске начерчен квадрат, каждая из сторон которого равна 6 см.
Логопед. Какая это фигура? Игорь 3. Квадрат.
Логопед. Чему равна сторона квадрата? Игорь 3. Шести сантиметрам. Логопед. Каждая из сторон равна 6 см? Игорь 3. Каждая. Логопед. Почему?
Игорь 3. У квадрата все стороны равны. Логопед. Начертите этот квадрат у себя в тетради. Дети чертят квадрат.
Логопед. Петя, сколько сторон квадрата ты начертил? Петя А. Уже две.
Логопед. Вера, какую сторону ты чертишь? Вера В. Третью.
Логопед. Сколько сторон квадрата осталось начертить? Коля А. Одну. Надя 3. Я все начертила.
Логопед. Сколько линий проведено внутри квадрата на чертеже, изображенном на доске?
Игорь 3. Внутри квадрата четыре линии.
Первая ступень
Основная задача: отработка умений и навыков правильно, четко, без заикания формулировать задания участникам совместной деятельности.
Вторая и третья ступени
Основная задача: отработка умений и навыков общения без заикания в процессе дифференцированного опроса (общение) учащихся во время коллективной деятельности.
Четвертая и пятая ступени.
Основная задача: формирование умений и навыков саморегуляции высказывания и речевого поведения (самоконтроль собственного поведения, высказываний и предупреждение коммуникативных затруднений).
Ситуация коммуникативной деятельности: ведущий (у доски) занятия ученик — ученики —ученик.
Модель речевого поведения: активное дифференцированное воздействие в плане контроля и оценки речевых действий всех участников занятия. Изменение стратегии речевого поведения при смене ролей в пьесе (функциональная позиция в совместной деятельности).
Средства помощи: инструкция-схема последовательности речевых действий; стимулирующие и направляющие вопросы логопедов. Средства, усложняющие коммуникативную деятельность: изменение темпа деятельности; наличие отвлекающих моментов.
Содержание занятия 1
Задание 1. Найди сбежавшие числа.
Логопед делает на доске такую запись: х=16. По его просьбе дети воспроизводят ее, в своих тетрадях. Затем логопед говорит: «Из примера сбежали числа. Остались знак умножения и равенство, цифры один и шесть. Найдите сбежавшие числа».
Вызванный к доске ученик пишет и одновременно называет сбежавшие числа, а затем читает весь пример. Возможная речь ученика: «Сбежали числа два и восемь, их произведение равно шестнадцати».
Логопед. Каждый из вас сейчас решал на доске этот пример. Вспомните, с чего началась работа.
Ира М. Вы написали пример, из которого сбежали числа.
Логопед. Я молча писала?
Ира М. Нет, вы писали и называли знаки и цифры.
Логопед. Значит, прежде всего надо написать и прочитать пример. Правильно?
Учащиеся. Да.
Логопед. Рита, что нужно сделать дальше?
Рита 3. Спросить каждого ученика: «Какие числа сбежали?» Нет, вы еще говорили, правильно или неправильно мы отвечали.
Логопед: Мы восстановили весь ход работы. Он состоит из трех пунктов:
1. Запись примера и называние чисел.
2. Опрос. Какие числа сбежали?
3. Оценка ответа.
Логопед поясняет, что эти три пункта составляют, инструкцию к проведению работы с примерами, -из которых сбежали числа, потом спрашивает: кто может, пользуясь инструкцией, провести всю работу вместо него?
Петя Р. Пишу знак сложения, знак равенства, цифры 1 и 5. Лена, какие числа сбежали?
Лена Н. Сбежали числа десять и пять.
Петя Р. Правильно? Кто думает по-другому? Скажи, Дима.
Дима А. Семь и восемь.
Петя Р. Правильно.
Задание 2. Работай со словарем.
Логопед. Работа со словарем вам знакома. Поэтому я буду краткой. Будьте внимательны, так как каждый из вас должен будет (вместо меня) провести такую же работу. Откройте словарь на букву у. Лена, прочитай первое слово.
Лена С. Утка.
Логопед. Правильно. Саша, прочитай слово, оканчивающееся на гласный.
Саша И. Утро.
Логопед. Правильно. Сколько я дала заданий?
Учащиеся. Три задания.
Логопед. Каждый из вас будет давать по три-четыре задания. Кто начнет?
Затем роль логопеда выполняют учащиеся.
Петя К. Откройте словарь на букву а. Прочитайте слова про себя. Игорь, прочитай слово из двух слогов.
Игорь Д. Адрес.
Петя К. Правильно.
Игорь Д. Гена, прочитай два существительных.
Гена Н. Азбука, аист.
Игорь Д. Правильно. А ты, Лена, прочитай первое слово.
Лена Т. Абажур.
Игорь Д. Правильно.
Первая ступень
Основная задача — закрепление умений и навыков саморегуляции высказываний и речевого поведения в процессе воздействующего высказывания. Параллельно отрабатываются навыки построения текста (последовательность и сочетаемость одного предложения с другим, связанность текста). Иными словами, на этой подступени отрабатываются средства регуляции собственных высказываний и поведения; их активное использование предупреждает появление запинок во время общения.
Вторая ступень
Основная задача: совершенствование и закрепление умений и навыков дифференцированного воздействия в межличностном общении в зависимости от его цели и условий.
Третья ступень
Основная задача — совершенствование и закрепление умений и навыков продуцирования полемического высказывания. Иными словами, здесь отрабатываются средства и способы организации построения и перестроения высказывания. Их применение в условиях дискуссионного общения позволяет предупредить появление заикания.
Каковы же особенности связной речи заикающихся?
Как известно, связная речь (монологическая) имеет много форм. Предметом изучения в нашем исследовании были те из них, которые наиболее употребительны в устном общении младших школьников. Имеются ввиду: рассказы о виденном и пережитом; сравнительное описание предметов и явлений; пересказы прочитанного; рассказы по картинкам, а также выводы, доказательства и т. п.
Рассмотрим несколько развернутых Связных высказываний заикающихся школьников.
Приведем несколько разных по содержанию высказываний ученика 3 класса Валерия В.
Рассказ о событиях, имевших место во время летних каникул.
«С-с-с-начала б-ыл на даче с заводом. По-по-том п-поехал в деревню — Интересное? Вот я раз шел к-купаться и не заметил, что до-до-до-доска сломалась. И про-про-провалился.....в-в-в- грязь. Чуть не засосало меня».
Рассказ о том, что, по мнению ученика, будут потом делать изображенные на картинке люди:
«Это люди. Это де-де-девочки и-и-и мальчики п-п-п-пошли за-грибами. П-отом. А потом они з-заблудились. По-по-по-потом ехал к-колхозник. Он услышал.....».
Развернутое высказывание в связи со сравнением двух предметов (сравниваются карандаш и линейка):
«У них различия разные. По-по-по-потому что у линей..... В-в-в-вот (показ) вот.....ну.....этой штуки нет, а у карандаша есть. П-отому что у линейки разные ци-ци-цифры, п-пена ......Л-л-л-линейка сделана из дерева..... и ка-ка-ка-каран- даш тоже.....то-то-то-только у него там.....».
Приведем несколько высказываний ученика 3 класса Андрея Г. Рассказ о событиях, имевших место во время каникул:
«Я летом был в Михайловке. С-с-с-самое интересное? Во-во.-вот когда я к-купался летом в речке, я вынырнул и увидел ш-штык. Я его вытащил и с-сдал в-в-в-в-город, в милицию. А п-п-п-потом, к-когда пошли с мальчиками в бугры, и мы нашли там п-п-п-пистолет. Мы пошли со всеми и сдали его, и т-т-т-там сказали: «Этот мальчик уже вторую вещь с-сдает».
Рассказ о том, что, по мнению ученика, будут делать изображенные на картинке люди после того момента, который зафиксировал художник:
«Девочки с-с-с-собирали грибы----, , По-по-по-пошли домой. Дома их встретила мама. Она спросила: «С-с-с-с какими грибами вы п-пришлн?» Она по-по-по-пошла их под.....п-поджари-ла и накормила......Я м-мог..... бы по-по-по-побольше пофантазировать».
Развернутое высказывание, темой которого является сравнение двух предметов (карандаша с линейкой):
«Я линейку линейкой...... Ой, линейку с-ставлю и черту......Ой, черчу ква-ква-ква-квадрат и рисую дома. (Учитель: «Ты ответил на мой вопрос?») Они де-де-де-деревянные. А различия? К-карандашом м-можно волны рисовать..... все......А линейкой мо-мо-мо-можно рисовать.....».
Дополним примеры высказываний Андрея Г. двумя протокольными записями.
Приведем объяснение мальчиком причин пропуска логопедического занятия: «Я п-пришел домой.....пе-пе-пе-переоделся и п-пошел сюда и на-на-на-на занятия. Встретил Борю, а он сказал......Эмма Абрамовна___-Мне Оля говорит ... н-нет, я не хочу.....мне н-неохота с Бо-бо-бо-Борей идти»
Далее приведем пересказ прочитанного им текста. «Жил я на д-даче.....д-две недели. Летом я жил на даче Летом в августе я решил пойти машину искать в лес. Но по-по-по-по-дошли мы к лесу......К-когда подошли к лесу, вдруг из кустов по-по-по-послышалось.....послышалось шум .. . Нет, нет, как шипение. Митя вздрогнул и шепотом сказал: «Это была г-гадюка». П-пушок не ожидал и бросился. Ну.....это..... и он ее разорвал».
Анализ приведенных примеров позволяет вычленить ряд специфических особенностей развернутых связных высказываний заикающихся учащихся младшего школьного возраста:
Прежде всего обращает на себя внимание различная распространенность (количество) запинок в высказываниях одного и того же ученика. Как видим, их наибольшее количество отмечается в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции (в данном случае — операция сравнения), а также в высказываниях, содержащих личностную оценку собственного поведения (объяснение Андреем Г. причин пропуска логопедического занятия). Аналогичная картина наблюдается и в классе, (как при ответах у доски, так и с места), особенно в тех случаях, когда ученик недостаточно усвоил материал урока.
На основании сказанного правомерно сделать вывод о том, что содержание высказываний является для заикающихся детей одним из ситуативных факторов, оказывающих определенное влияние на проявление дефекта. Вторым, не менее значимым фактором являются условия, в которых осуществляется деятельность общения.
Рассмотрим теперь приводившиеся выше высказывания с точки зрения их построения.
Представленные примеры позволяют выделить ряд характерных особенностей развернутых связных высказываний заикающихся детей. К ним относятся: нарушения связности текста, определенное количество синтаксически и логически незавершенных фраз, наличие некорректируемых ошибок, поисковых слов, повторений. Причем опять-таки этих ошибок заметно больше в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции и оценочное личностное отношение к своей деятельности (своим поступкам).
Сопоставление этих данных с изложенным выше материалом убеждает нас в том, что заикающимся учащимся присущи все те (из упомянутых выше) особенности, которые свойственны их нормально говорящим сверстникам. Иными словами, высказывания заикающихся детей содержат весь набор ошибок, характерных, по мнению Д. Г. Померанцевой, для неорганизованного ответа (трудности удержания замысла высказывания, его недостаточная связность, нарушение последовательности изложения, прерывистость речи). На основании этих данных может возникнуть впечатление, что состояние связных высказываний заикающихся не отличается существенно от нормы и представляет собой определенный этап в развитии речи. Однако это только первое впечатление, которое отражает только одну особенность — построение связных высказываний. При этом следует отметить, что особенности, характеризующие определенный этап овладения речью, имеют у заикающихся свое своеобразие. Оно выражается в том, что упомянутые погрешности фиксируются в речи заикающихся значительно дольше, чем у их нормально говорящих сверстников. В результате у некоторых детей возникаю своеобразные трудности в процессе овладения содержанием программы по родному языку. Прежде всего это относится к разделам «Связная речь» и «Чтение», при усвоении которых учащиеся должны проявить умение перестраивать высказывания, сжато передавать содержание прочитанных текстов и т. п.
Однако приведенные данные далеко не исчерпывают особенностей связной речи заикающихся детей. Присущая им специфика выражается, прежде всего, в том; что свободное продуцирование отдельных (неразвернутые ответы на вопросы, реплики и т. п.) и особенно связных высказываний нарушается пароксизмом заикания. Причем, как уже отмечалось, как правило, приступ заикания чаще всего приходится на начало слова, возглавляющего фразу, синтагму. Периодически возникающие в процессе общения запинки (иногда весьма интенсивные), естественно, ведут к резкой прерывистости речи.
Как упоминалось выше, данная особенность (прерывистость) характерна для связных высказываний также и нормально говорящих учеников начальных и старших классов.
Анализируя данное явление применительно к учащимся 5 классов, Т. А. Ладыженская выделяет три причины, обусловливающие появление пауз. С ее точки зрения, паузы возникают тогда, когда:
а) учащийся не знает, о чем следует говорить дальше, и обдумывает это во время остановок. Такого рода паузы чаще всего возникают между отдельными предложениями. Во время паузы ученик иногда произносит конец уже произнесенной фразы;
б) учащийся не умеет выразить мысль. Он знает, что надо сказать, но затрудняется в отборе слов или в построении предложений. Кстати говоря, этим же объясняет Т. А. Ладыженская и явление незаконченности предложений; затруднения при отборе речевых средств приводят к тому, что вслед за неоконченной фразой ученик начинает произносить другую;
в) ученик оказывается перед необходимостью внести исправление в свое высказывание.
Как известно, наличие пауз, обусловливающих прерывистость речи, имеет место и у взрослых, нормально говорящих людей. Такие паузы в современной психолингвистике определяются как паузы колебания. Существует два вида таких пауз: а) паузы колебания «поиска», когда говорящий не может быстро найти нужное слово; б) паузы колебания «обратной связи», когда говорящий, слыша, что он говорит что-то не то, прекращает высказывание.
Паузы, которые наблюдаются у заикающихся школьников в случаях поиска речевых средств и неудовлетворенности произнесенным, носят весьма специфический характер. Эта специфичность проявляется, во-первых, в том, что в обоих случаях, провоцирующих паузы и при нормальном состоянии речи, у рассматриваемой группы детей возникает пароксизм заикания, который порой разрушает не только продуцирование связного высказывания, но и весь процесс общения. Во-вторых, у заикающихся детей паузы-запинки имеют иную, чем в норме, локализацию в высказывании. У учащихся с нормальным развитием речи паузы («поиска» и «обратной связи») появляются наиболее часто после первого слова, входящего в данное грамматическое единство внутри предложения; у заикающихся школьников сопровождающиеся пароксизмом паузы возникают именно на первом слове, обусловливая тем самым трудности так называемого «пускового момента» (в отдельных случаях первое слово может быть произнесено и без заикания). И, наконец, третье отличие заключается в распространенности (количестве) пауз-запинок, которая у заикающихся детей находится в прямой зависимости от ситуации общения и содержания высказывания. Причем именно здесь обнаруживается одно из принципиальных отличий коммуникативной деятельности заикающихся от того, что имеет место в норме. Дело в том, что частота появления и интенсивность пауз-запинок не носят стабильного характера. Их количество и выраженность (за исключением очень тяжелых случаев) зависят от ряда внешних и внутренних факторов ситуации общения. К таким факторам, как было показано выше, относятся: содержание высказываний, условия, в которых протекает деятельность общения (наличие шума, разнообразных помех, присутствие посторонних лиц, изменение формы опроса и т. п.). Большое значение имеет и роль, которую заикающийся занимает в коммуникативном процессе. Эта роль может быть пассивной. В этом случае школьник ограничивается ответами на задаваемые ему вопросы. Вместе с тем эта роль может быть и активной.
Значимость перечисленных ситуативных факторов так велика, что в ряде случаев наблюдается парадоксальное явление: отдельные неразвернутые высказывания, главным образом обращения, вопросы, сопровождаются резкими пароксизмами, а развернутые связные высказывания протекают более или менее свободно.
Итак, изучение речевой деятельности заикающихся учащихся младшего школьного возраста позволило установить следующее:
1. У детей рассматриваемой группы имеет место определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими в процессе устного общения.
2. Указанное своеобразие, типичным выражением которого является наличие специфических коммуникативных затруднений в процессе устного общения, составляет суть рассматриваемого дефекта.
3. Интенсивность коммуникативных затруднений тесно связана с рядом ситуативных факторов (условия, в которых осуществляется деятельность общения; содержание (тема) общения; роль (позиция) в процессе коммуникации).
При этом, естественно, большое значение имеют индивидуальные особенности заикающихся детей, которые, в конечном счете, и определяют их реакции на воздействия различных ситуативных факторов. Индивидуальные особенности, свойства личности заикающегося ребенка находят свое яркое отражение в устной речи, поведении и деятельности в целом.
Выше мы осветили особенности устной коммуникации заикающихся учащихся. Теперь мы приведем материал, характеризующий деятельность заикающихся школьников. В первую очередь остановимся на деятельности учебной, которая в данном возрасте является ведущей.
Одна из самых характерных особенностей учебной деятельности заикающихся — ее неустойчивость. У разных детей данное свойство деятельности проявляется по-своему в самых различных формах. Выделяя неустойчивость учебной деятельности заикающихся детей в качестве ее определяющей характеристики, мы очерчиваем достаточно широкий круг явлений. Более того, при этом учитываются два принципиальных для понимания данного свойства деятельности заикающихся учащихся обстоятельства. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами (порой противоположными по своему характеру). Это может быть импульсивность и общая неорганизованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явления нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции.
Все обозначенные особенности, в свою очередь, являются выражением генетических свойств нервно-психического аппарата ребенка или своеобразной педагогической запущенности. Педагогическая запущенность может иметь в своей основе разные причины, которые обусловливают соответственные формы ее проявления.
Психолого-педагогический анализ отдельных случаев заикания со всей очевидностью вскрывает значение и важность всестороннего и гармонического развития ребенка уже в раннем детстве. Отсутствие такого подхода к воспитанию, увлеченность односторонним развитием (чаще всего сугубо вербальным) формирует своеобразное пренебрежительное отношение к технической (исполнительской) стороне любой деятельности как делу второстепенному. Особенно остро (как свидетельствует материал изучения заикающихся детей) отрицательные последствия такого воспитания сказываются в тех случаях, когда одностороннее (вербальное) развитие сочетается с гиперопекой.
Определенная педагогическая запущенность возникает у ребенка и в тех случаях, когда родители не приучают его (в период раннего детства) внимательно рассматривать образец, вникать во все детали деятельности и выполнять ее доброкачественно. В некоторых случаях подобная педагогическая запущенность усугубляется генетическими особенностями, в частности общей замедленностью деятельности.
По выраженности и причинной обусловленности проявлений неустойчивости учебной деятельности заикающихся учащихся можно разделить на две подгруппы.Разумеется, что деление это условно, так как в ряде случаев интенсивность тех или иных проявлений неустойчивости деятельности имеет заметные колебания, которые определяются условиями воспитания, компенсаторными возможностями личности, степенью адаптации детей к новым (изменяющимся) условиям деятельности и, главное, индивидуальными особенностями каждого ребенка.
В первую подгруппу входят учащиеся 2—3 классов, усваивающие программу общеобразовательной школы на «хорошо» и «отлично».
Анализ устных ответов и письменных работ учащихся этой подгруппы показывает, что неустойчивость деятельности возникает у них главным образом вследствие низкой эмоциональной устойчивости к действию истощающих и побочных отвлекающих раздражителей. Причем в качестве таких раздражителей могут выступать внешние обстоятельства (например, различные изменения привычных условий работы) и внутренние установки (например, стремление к лидерству при отсутствии необходимых для этого данных). В результате воздействия названных обстоятельств у заикающихся детей возникает состояние эмоциональной напряженности, которое, блокируя действия механизмов оперативного мышления, внимания, способности к переключению и общей регуляции деятельности, заметно снижает ее устойчивость. В таком состоянии выполнение заикающимися детьми даже простой деятельности осуществляется со своеобразными ошибками.
Приведем примеры.
Ученик 4 класса Виталий М. (при внешней собранности) не мог выполнить без ошибок такое простое задание, как составление слов из данных букв и их называние в определенной последовательности (сначала по часовой стрелке, затем — против). Все слова назывались им вперемешку. Весьма корректное указание логопеда на то, что все ребята, в том числе ученики 4 класса, неправильно выполнили задание, вызвало у ребенка слезы. Мальчику было предъявлено четыре объекта и дано задание установить имеющиеся между ними сходство и различия. Он верно определял имеющееся между первым и третьим объектами сходство, вместе с тем ошибочно утверждал, что сопоставлял второй и четвертый объекты. Характерно при этом, что ребенок тут же внес исправление в свой ответ: «Ой... первому и третьему. Я поспешил».
Именно такой отсроченный (запаздывающий) самоконтроль и является типичным для произвольной - деятельности данной подгруппы детей.
Эта особенность проявляется как в условиях индивидуального обследования, так и на занятиях в группе. Так, Дима Г. (3 класс) в процессе устного счета (сложения по 2 и 3 единицы)
допустил несколько ошибок: 3, 6, 8, 11, 13; потом 16, 18____
21____25, 27, 30, 32, 35; потом 3____7, 40, 42, 45, 47, 49, 52,
55, 57, 60, 62, 65, 67. Мальчик не заметил этих ошибок. Лишь, некоторое время спустя, прервав работу, произнес: «По-моему, я сделал ошибку — я прибавлял по 3». Желая исправить впечатление, Дима тут же предложил: «Можно, я буду прибавлять
____5 и 6?» Логопед задал вопрос: «А тебе не будет трудно?»
Дима ответил: «Это труднее, но я знаю, что пять и пять — будет десять, шесть и четыре тоже будет десять».
Однако анализ качества выполнения этого задания показал, что и оно выполнялось с ошибками (100, 95, 89, 85, 78, 72).
Аналогичные ответы наблюдаются у заикающихся школьников на занятиях с учителем-логопедом и в классе. Подобные исправления во время устных форм учебной работы, сопровождающиеся, как правило, усилением заикания, создают своеобразные затруднения в плане реализации знаний и (в какой-то степени) усвоения учебного материала, поскольку преодоление этих помех требует от детей большого напряжения.
Правомерно предположить, что своеобразным проявлением подобного «запаздывающего» самоконтроля являются и многочисленные исправления, встречающиеся в письменных работах этих учащихся. Причем, как правило, наибольшее количество исправлений наблюдается в самостоятельных творческих работах
В качестве примера приведем сочинение ученика 3 класса Димы Г.
Белка.
Зимой мы были у бабушки. У нее в саду был старый (буквы т и р написаны неряшливо) скворечник. В этом скворечнике поселилась белка. Мы кормили ее орехами (далее две большие перечеркнутые буквы). Когда наступила весна и прилетели скворцы, белка начала вести (далее идут перечеркнутые: они с на) с ними (далее идет зачеркнутая буква В) войну за скворечник. В кнце концов попедили скворцы.
Как видно, письменные работы этих детей также иллюстрируют упомянутое выше своеобразие их деятельности. Достаточно грамотное письмо свидетельствует об успешном усвоении ими программного материала по грамматике. Наличие же многочисленных исправлений, пропусков знаков препинания, даже специфических ошибок (работа Димы Г.) является проявлением особенностей их деятельности.
Изучение особенностей учебной деятельности учащихся описываемой подгруппы выявило большую зависимость ее продуктивности от условий, в которых она осуществляется. Так, например, приведенное выше сочинение Димы Г. выполнялось в логопедическом кабинете во время обследования учащихся другой группы. В случаях, когда внимание мальчика не отвлекалось постоянными внешними раздражителями, ошибок в самостоятельных работах не наблюдалось. Об этом же говорит и учитель класса.
Следует отметить также, «го в характеристиках, которые учителя дают учащимся данной подгруппы, в качестве недостатка отмечается тот факт, что в письменных работах порой встречаются ошибки в виде пропуска букв, слов. Некоторые учителя объясняют наличие таких ошибок у заикающихся детей только их недостаточной усидчивостью.
Вторую подгруппу составляют заикающиеся учащиеся, неустойчивость деятельности которых имеет более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. Отметим также, что эта подгруппа детей более многочисленна, так как она практически объединяет учащихся, неустойчивость деятельности которых является следствием импульсивности, инертности реакций или своеобразной педагогической запущенности.
Внимательные учителя нередко фиксируют своеобразие деятельности учащихся данной подгруппы, отмечая при этом их достаточное умственное развитие.
В характеристике на ученика 2 класса Сашу Г. говорится: «Саша физически развитый мальчик. У него хорошая память и правильное мышление. Однако его внимание носит неустойчивый характер — он не может долго выполнять одну и ту же работу ... Очень подвижный мальчик. Грубых нарушений дисциплины не наблюдается. Имеет плохое прилежание. Работает 10— 15 минут в начале урока, потом отвлекается по пустякам».
В характеристике на ученика Алешу Г. сказано: «Алеша имеет средние способности. Требует индивидуального подхода. Медлителен. На уроке выполняет только половину того, что успевают остальные. Быстро отвлекается и как бы отсутствует на уроке до тех пор, пока его не выведешь из этого состояния. Часто забывает тетради, карандаши, форму для физкультуры и другие вещи...»
В этих характеристиках констатируется неустойчивость деятельности этих детей.
Специально организованные наблюдения за детьми рассматриваемой подгруппы свидетельствуют о том, что характерная для них неустойчивость деятельности возникает под влиянием разных моментов. Среди них импульсивность, общая неорганизованность, отсутствие рациональных приемов работы, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Определенную роль при этом, естественно, играет и низкая эмоциональная устойчивость заикающихся детей к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей.
Неустойчивый характер деятельности имеет место при выполнении самых разнообразных форм и видов учебной работы. Особенно часто он отмечается при восприятии учебных заданий, инструкций. В преимущественном большинстве случаев восприятие заикающихся детей носит поверхностный характер. Как правило, дети не предпринимают достаточных усилии, чтобы осмыслить предложенное им задание. Это порой порождает растерянность и нерешительность уже на самых начальных этапах работы, и дети начинают обращаться за помощью к учителю и товарищам.
Некоторые учащиеся крайне медленно ориентируются в заданиях, связанных, например, с построением элементарных геометрических фигур.
Приведем пример. На одном из занятий Андрей Г. несколько раз прослушал инструкцию, согласно которой требуется построить квадрат, каждая сторона которого равна 3 см. Мальчик начертил фигуру, все стороны которой имели произвольную длину. При этом он не улавливал несоответствия этой фигуры содержащимся в инструкции требованиям. Андрей осознал и исправил свои ошибки лишь после оказанной ему помощи.
Определенные трудности испытывают заикающиеся учащиеся при выполнении заданий, связанных с переключением внимания.
Приведем пример. Логопед предложил назвать два слова, отвечающих на вопрос: «Что делает?» Ученик 3 класса Андрей Г. составил предложение «Мальч