При общем психическом недоразвитии

Как известно, навыки письма и чтения усваиваются умственно отсталыми детьми медленнее, чем в норме [Феофанов М. П., 1955, Лалаева Р. И., 1983]. При снижении, интеллекта до степени имбецильности это, за редким исключением, становится вообще невозможным. Навык чте­ния обладает сравнительно меньшей когнитивной сложно­стью и менее уязвим к снижению интеллекта, чем письмо и тем более математика. За 2-3 года детям со снижением ин­теллекта до степени легкой дебильности обычно удается ов­ладеть чтением целыми словами. Однако оно надолго оста­ется маловыразительным, монотонным, с недостаточным пониманием прочитанного. Наиболее выражены трудности в чтении и письме в букварный период. Детям трудно дают­ся осознание звуковой стороны слов, фонематический ана­лиз и графо-моторные навыки. При дислексии же чаще ос­новные трудности выявляются к концу 1-го класса и позже (особенно при «дисгнозическом» варианте дислексии).

Дети со специфическими нарушениями письменной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту. Эмоциональные реакции у них дифференцированнее и живее. Даже в наихудших своих способностях — вербально-логическом мышлении — они опережают умственно отсталых детей и, что особенно важно, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навы­ка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отличающей их, является неравномерность, мозаичность

структуры интеллектуальных функций. Для умственной от­сталости типична тотальность недоразвития [Сухарева Г. Е., 1965]. Еще более выражены различия между этими двумя группами в невербальных способностях.

Более трудную задачу представляет отграничение дис­лексии, осложняющей умственную отсталость, от неспеци­фических нарушений письменной речи. В ее решении по­могает использование СМИНЧ и АВМ - WISС. Снижение КТЧ на 15 баллов и более по сравнению с ОИП является веским доводом в пользу специфической природы обнаруженных нарушений чтения. Кроме того, клиника психического не­доразвития, осложненного дислексией, обычно своеобраз­на, атипична по синдромальной структуре [Исаев Д. Н., 1982]. В большинстве случаев это дети с астенической фор­мой олигофрении, характеризующейся неравномерностью интеллектуального развития, относительной сохранностью эмоционально-волевой сферы и способности сознавать соб­ственную несостоятельность. Наш опыт свидетельствует, что ошибки в дифференциальной диагностике дислексии у ум­ственно отсталых детей происходят довольно часто, особен­но на 1-м году обучения. На 2-3-м годах обучения ошибки случаются реже. Без использования стандартизованных ме­тодов оценки чтения (типа СМИНЧ) и сопоставления ре­зультатов с данными АВМ- WISС диагностические ошибки представляются нам неизбежными. Следствиями же подоб­ных ошибок являются неправильный выбор коррекционных методик и затягивание сроков коррекции.

ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ ВТОРИЧНЫХ РАССТРОЙСТВ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ВЫРАЖЕННОМ

НЕДОРАЗВИТИИ УСТНОЙ РЕЧИ

Данная задача весьма трудна для разрешения. Более то­го, существует много противников подобного разграниче­ния. Как указывалось в других главах, ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфиче­ские нарушения письма и чтения и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной ре­чи. С нашей точки зрения, такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, гру­бо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графиче­ской символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объек­том познания и анализа, так как сами находятся еще в про­цессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Прин­ципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения.

Опыт показывает, что у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают сравнительно ред­ко: в 15-20% случаев. Однако темп усвоения материала у них безусловно ниже, чем у здоровых. Если же ребенок с подобным нарушением 2-3 года проучился в массовой шко­ле, то тяжелые расстройства письма и чтения развиваются значительно чаще (в 40-50% случаев).

Дифференциальный диагноз в таких случаях основывает­ся на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи. При диагностике чте­ния с помощью СМИНЧ, переводя первичные данные в КТЧ, следует соотносить их в таблице не с возрастом, а с классом речевой школы, в котором учится ребенок. При таком под­счете дети с вторичным нарушением чтения будут иметь КТЧ, близкий к 100, а дети с дислексией — 80 и ниже.