Диагностика дислексии и дисграфий

Синдромы дислексии и дисграфии — явления, возник­шие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследо­вания должны принимать участие по меньшей мере три спе­циалиста: психиатр, психолог и логопед.

Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладе­нии письмом или чтением.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ

В связи с этим первой задачей является уточнение ха­рактера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (с их точки зрения) продвижения его в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик, пропус­тивший по болезни много занятий, тоже попадает в катего­рию неуспевающих по чтению или письму. Нет оснований расценивать это как аномальное состояние. И наконец, наи­более диагностически трудными являются аномалии чте­ния и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недо­статочным умственным развитием или имеет самостоятель­ный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка. Ди­агностика интеллекта является второй задачей.

Как уже отмечалось в других главах, большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной ре­чи, основных языковых средств и речевых навыков, необ­ходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функ­ции или навыки, несформированность которых создает па­тологическую основу расстройства.

Наконец, четвертой задачей является анализ психопа­тологической картины, и особенно двух ее аспектов: выра­женности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Массивность резидуально-органической симптоматики существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения.

Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребно­сти в психотерапевтическом лечении.

Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Пер­вая — решается разными средствами, поэтому в ходе изло­жения мы обратимся к ней в последнюю очередь.

ОЦЕНКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Как указывалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уров­нем интеллектуального развития. Диспропорция между ни­ми, наоборот, является определяющим признаком дислек­сии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить состояние интел­лекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении кор­рекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оп­тимальном для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зави­сит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения роди­телей (в максимально щадящей форме) во избежание обра­зования у них неоправданных ожиданий, которые порож­дают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении ре­зультативности коррекционной работы.

Диагностика умственного развития у детей со специфи­ческими задержками психического развития является од­ной из наиболее трудных задач в силу того, что их интел­лектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявлением этого является диссонанс между вер­бальными и невербальными интеллектуальными способно­стями. При дислексии умственные операции, которые тре­буют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (нагляд­но-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербаль­ном материале (пространственная комбинаторика, поиск ал­горитма изменения фигур, классификация пространствен­ных конфигураций и т. п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера, про­грессивные матрицы Равена, тест Гуденаф и др. Примене­ние методики Д. Векслера позволяет не только психометри­чески верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровня­ми развития разных интеллектуальных навыков, т. е. опре­делить индивидуальные профили структуры интеллектуаль­ных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых пред­ставляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтес­товых шкальных оценок и три интегральных интеллекту­альных показателя: общий, вербальный и невербальный. Ниже приводится краткая характеристика основной диаг­ностической направленности субтестов [Блейхер В. М., 1976; Лычагина Л. И., 1974; Панасюк А. Ю., 1976; Корнев А. Н., 1981].

Субтест № 1 «Осведомленность»дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок мо­жет сформулировать в вербализованной форме.

Субтест № 2 «Понятливость»отражает знание ребен­ком социально-бытовых норм поведения.

Субтест № 3 «Арифметический»оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует сонцентрации внимания и использования оперативной памяти.

Субтест № 4 «Аналогии — сходство»требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существенным признакам и умения проводить аналогии.

Субтест № 5 «Словарь»ориентирован на оценку способ­ности дать определение тем или иным словам.

Субтест № 6 «Повторение цифр»оценивает объем крат­ковременной слухоречевой памяти на сукцессивно органи­зованный материал и способность к деавтоматизации ря­дов.

Субтеет № 7 «Недостающие детали»при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполне­ние зависит от состояния зрительного внимания.

Субтест № 8 «Последовательные картинки»оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.

Субтест № 9 «Складывание фигур из кубиков» (вари­ант теста Кооса)оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уров­не.

Субтест № 10 «Складывание объектов»является сенси­билизированным вариантом разрезных картинок. Оценива­ет навыки зрительно-пространственного синтеза преимуще­ственно на образном уровне и эвристические способности.

Субтест № 11 «Кодирование»дает представление о спо­собности к оперативному образованию зрительно-моторно­го навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.

Субтест № 12 «Лабиринты»оценивает зрительно-мотор­ную координацию и способность к экстраполяции.

При использовании неформализованных методов патопси­хологического исследования познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от воз­раста пропорциональное соотношение тех и других законо­мерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций

в структуре мышления постепенно уменьшается, а на пер­вый план начинает выступать абстрактное, категориальное, вербально-логическое мышление [Выготский Л. С., 1982; Bruner, 1971; Piaget., 1994]. Наш опыт свидетельству­ет, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориенти­рованные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картинке или серии картинок, исследование обобщающих понятий и др.), по численности должны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мыш­ления («разрезные картинки», складывание картинок из ку­биков, складывание пирамидки, «Почтовый ящик», тест Кооса и др.),— две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна состав­лять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абст­рактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, «исключение 5-го лишне­го» и др.).

Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как структура интеллекта. Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) раз­ных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности вы­полнения качественно разнородных заданий, использован­ных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет вы­брать приоритетные «мишени» в психокоррекционной ра­боте и оптимально построить методику обучения, опираясь на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы.

В процессе диагностики, при возникновении у ребенка трудностей в самостоятельном выполнении задания важно уметь гибко и дозированно оказывать ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в пять основных категорий: а) поощрение; б) стимуляция; в) организующая помощь; г) разъяснение (т. е. подробное объяснение способа решения диагностической задачи); д) разъяснение + развернутая демонстрация правильного выполнения задания. При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к «пере­носу», т. е. к продуктивному использованию оказанной помощи для овладения новым навыком или типом умст­венной операции с последующим самостоятельным их ис­пользованием на новом диагностическом материале. Спо­собность к «переносу» свидетельствует о величине «зоны ближайшего развития», по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходи­мого и достаточного объема помощи позволяет, в опреде­ленной степени, представить природу снижения интеллек­туальной продуктивности. В тех случаях, когда ребенок удовлетворяется помощью, относящейся к категориям (а), (б) и (в), интеллектуальная недостаточность обычно обу­словлена нарушениями нейродинамики или «предпосылок интеллекта», что прогностически благоприятно. Если же необходима помощь типа (г) или (д) и отсутствует способ­ность к «переносу» (при условии, разумеется, что диагно­стические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие. В последнем слу­чае, как будет указано ниже, меняются некоторые крите­рии диагностики дислексии.