Зрительно-пространственная ориентировка

Упоминавшееся уже постоянство, с которым зарубежные исследователи обнаруживают при дислексии инверсии букв и зеркальные ошибки, послужило основанием для интен­сивных поисков зрительно-пространственных нарушений при этом состоянии. К настоящему времени накопилось зна­чительное количество наблюдений, свидетельствующих о до­вольно высокой распространенности расстройств пространственной ориентировки при дислексии у детей

При рассмотрении проблем пространственной ориенти­ровки следует различать два ее уровня: образный и концеп­туальный, символический. Анализ литературных данных показывает, что при дислексии с большим постоянством об­наруживается несовершенство символического уровня про­странственных представлений и способности к их вербализации. Отмечают смешение понятий «право — лево», «над — под», «перед — позади» [Кгатег 3., 1970; Тес Ь., 1971; Ма*е^сеЬ 2., 1972]. В ряде работ указывается на затрудне­ния в выполнении пространственно организованных движе­ний, что связывается с незрелостью «схемы тела» [Вепйег Ь.,1968]. Менее изученным у детей с дислексией остается образ­ный уровень пространственного мышления. Имеются ра­боты, как подтверждающие [СггЬсЫеу М., 1970; МаШз 8. е1; а!., 1975], так и отрицающие наличие расстройств наглядно-образного уровня пространственного мышления [КозепЪегёег Р., 1970]. Однако они трудносопоставимы из-за больших различий в методиках. Описаны трудности передачи детьми пространственных отношений при рисо­вании, отсутствие перспективы в рисунках, искажения пропорций в тесте Гудинаф, неправильная ориентация и искажения фигур в тесте Бендер [Вепйег Ъ., 1968; МаЪе}-сеЪ2., 1972; Ьеутзоп Н., 1980]. Мы изучали следующие виды ориентировки в простран­стве: а) восприятие формы и величины и б) восприятие про­странственных отношений между предметами. Использование серии из семи заданий, оценивающих вос­приятие формы, величины и пространственных отношений между предметами, показало, что у детей с дислексией име­ется некоторая слабость пространственного восприятия. Од­нако это касается не всех его форм. Недостаточность опре­деляется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке простран­ственных отношений между ними. В последнем случае от­ставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции не­скольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентраци­ей и распределением внимания. Например, в тесте «Про­странственное лото» у детей с дислексией после стимуля­ции ошибки исчезали, а у детей с ЗПР из контрольной группы — сохранялись. В первом случае допущенные ошиб­ки обусловлены дефицитом внимания, а во втором — непо­средственно недоразвитием зрительно-пространственного вос­приятия. Избирательность затруднений проявляется и при конструировании геометрических фигур из спичек по об­разцу: значительно чаще, чем у здоровых сверстников, ис­кажаются угловые отношения между элементами ломаной линии или неправильно располагается треугольник (проис ходит ротация его на 30-40°). При этом заметные исш ния формы фигур допускаются очень редко. Оперирование зрительно-пространственными образ* мысленная ротация изображений и операции пространс венной комбинаторики — представляет для детей с дислек-сией значительно большую трудность, чем для здоровы: сверстников. Однако в еще большей мере это присуще д тям с ЗПР без дислексии. Из этого следует, что дефицит зрительно-пространственных операций не находится в прч, чинной связи с пониженной способностью к овладению ч г"-нием, поскольку с той же частотой это наблюдается и среди детей с ЗПР. Запоминание комплексов из пяти геометрических фигур разной формы («Симультанные комплексы») либо рядов фи­гур или рисунков, расположенных в разной последователь­ности («Сукцессивные комплексы»), происходит у детей с «дисфаз и ческой» дислексией достоверно хуже, чем у .здоро­вых. Воспроизводя «Симультанные комплексы», они отста­ют даже от детей с «дисгнозической» дислексией. Вербализация пространственных представлений Как известно, степень вербализованности пространствен­ных представлений у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания [Люблинская А. А., 1965]. У детей с дислексией влияние обоих факторов приво­дит к существенному отставанию во владении пространст­венными вербально-понятийными обозначениями. Особен но явственно этот дефицит выступает в экспрессивной речи. Понимание соответствующей терминологии обычно сохра­нено. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прила­гательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий» (табл. 10, 11). Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» — «широ­кий», «тонкий» — «узкий» и наоборот. Некоторыми прила­гательными, обычно наиболее хорошо усвоенными в данно

данном возрасте у здоровых детей, они владеют достоверно хуже, чем дети с ЗПР.

При сопоставлении приведенных фактов с данными ис­следования зрительно-пространственного образного мыш­ления прослеживается отчетливый параллелизм между пер­цептивной недостаточностью при оценке горизонтальной протяженности предметов и слабой вербализованностью со­ответствующих признаков у детей с дислексией. Наши наблюдения согласуются с данными М. СгИсЫеу (1968), который заметил, что при дислексии ориентировка в гори­зонтальных направлениях страдает больше, чем в верти­кальных.

Наиболее яркой отличительной особенностью данной ка­тегории детей является неспособность овладеть понятиями «право — лево». Значительное отставание от здоровых свер­стников наблюдается у них во всех заданиях, требующих оперирования этими понятиями. Во многих из них дети с дислексией достоверно отстают и от детей с ЗПР (табл. 12). Дети с «дисфазической» и «дисгнозической» дислексией не отличаются в этом друг от друга.

Есть основания утверждать, что нарушения вербализа­ции пространственных представлений являются специфич­ными как для «дисфазической», так и для «дисгнозической» дислексии и играют важную роль в механизмах нарушения чтения. Уровень речевого развития у них не является опре­деляющим фактором в овладении понятиями «право — ле­во» и вербализации пространственных признаков. Сущест­вует точка зрения, что затруднения, аналогичные описанным выше, обусловлены недостаточной сформированностью об­раза «схемы тела» [Вепйег Ь., 1968]. Нам представляется уместным по-иному взглянуть на суть феномена.

Среди всех речевых обозначений направлений простран­ства понятия «правое» и «левое» являются наименее чув­ственно подкрепленными, весьма отвлеченными. В отли­чие от этого, например, понятия «впереди — позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дор-зальной частей тела, а «верх — низ» — отношением к вер­тикальной оси «голова — ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных кате­горий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений. Дефицит этих спо­собностей у детей с дислексией, обусловленный незрело­стью перцептивных функций, и приводит к вышеописан­ным явлениям. Подобная гипотеза согласуется с данными Слобин (1973, 1976).