Второй период развития методики естествознания

Развитие методики естествознания с 1917 по 1931 годы. Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всего народного образования. В 1918 г. школа была объявлена трудовой. Новая школа ставила задачу усвое­ния знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве. Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естест­вознания – исследовательскому и экскурсионному.

Одной из первых попыток рассмотреть вопросы преподава­ния естественных наук в свете задач трудовой школы были лекции известного методиста и видного советского педагога А.Л. Пинкевича,прочитанные в 1918 г. на областных учитель­ских курсах в Петрограде. Пропагандируя «принцип предмет­ности» и биологический метод, автор предлагал проводить за­нятия непосредственно в природе. Он рекомендовал организо­вать в каждой школе кабинет естествознания, живой уголок, аквариум. Мысли А.П. Пинкевича отра­жают идеи известных педагогов-естественников А.Я. Герда, В.В. Половцова, Д.Н. Кайгородова, В.П. Вахтерова и др.

В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания.

П.П. Блонскийпридавал огромное значение краеве­дению и родиноведению. По мнению ученого именно в них осуществляется необходимая конкретизация образовании.

Н.К. Крупскаяв те же годы неизменно выступала за лока­лизацию учебных программ. Она указывала, что обязательная минимальная программа, должна устанавливать единый для всех школ страны объем знаний, умений и навыков. Но это не означало, как подчеркивает Н.К. Крупская, что «все школы будут обстриже­ны под одну гребенку». Н.К. Крупская высказывала мысль о том, что материал, на котором проходится установленная программа, будет различным в различных районах страны.

Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей местности. Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по районам для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и школьникам. Школьный же коллектив, по мнению Н.К. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию (конкретиза­цию) отобранного материала.

Такой подход перекликается с современной стандартиза­цией образования, выделяя инвариантный («федеральный») и вариативные («национально-региональный» и «школь­ный») компоненты.

В то же время Н.К. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться только изучением родного края, надо понимать зависимость между жизнью окружающего тебя уголка и жизнью остального мира.

«Учительская газета» в 1926 году отмечала, что на местах при составлении программы наблюдается недостаток методиче­ского руководства в установлении единой программной линии. Такой «кустарный подход», по образному выражению Н.К. Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме знаний по основам наук не только в школах одной губернии, но и одного уезда.

В программах единой трудовой школы, разработанных в 1923 г., предполагался комплексный подход к пре­подаванию. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые централь­ные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. Так, например, выдвига­ется тема « Приготовление к зиме », и при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь поздней осенью – наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, производят математические вычисления.

Учебный материал был расположен по трем разделам: природа, труд, общество. Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествозна­ния не было. Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания. Решая задачи трудово­го воспитания, школа не давала необходимого объема есте­ственно-научных знаний.

В программах 1923 г. на первом году обучения изучались жизнь и труд семьи и школы, на втором – деревни, на треть­ем – волости или городской район. Третий год обучения, который получил в литературе 20-х годов название «краевед­ческий», отличался наибольшей насыщенностью локальным материалом. На четвертом году, «мироведческом», давались сведения о стране и земном шаре, но и здесь краеведческий материал, в особенности сведения о своей волости, уезде, губер­нии и непосредственное изучение природы и жизни играли важную роль.

Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащие­ся и будут приобретать знания из окружающей жизни, но нель­зя недооценивать и роль книги. Учебные книги рекомендовались те же, что и при предметной системе обучения. В конце программы приводился перечень учебных и методиче­ских пособий, но обязательный минимум их не был определен. Школьные учебники растворились в десятках других рекомен­дуемых книг. Учителю было трудно ориентироваться в этом пространном списке литературы, где само слово «учебник» не упоминалось.

Такой подход в составлении программ был впоследствии рас­критикован Н.К. Крупской.

В первые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес к проблеме конструирования школьного учебника. Н.К. Крупская, А.В. Луначарский остро сознавали потребность в учебной литературе высокого уровня. Они активно боролись с позицией «левых» пролеткультовцев, по мнению которых учебники вообще должны быть изгнаны из школы.

В 20-е годы были заложены основы конструирования учебника такими видными педагогами, как П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.У. Зеленко, А.П. Пинкевич и др. Они были едины в понимании необходимости строить учебник на принципе научности, доступности, стимулируя познаватель­ную и творческую деятельность детей, развивая самостоя­тельность мышления и интерес школьников.

В советской педагогике 20-х годов существовало несколь­ко подходов к построению учебника.

Сущность одной из концепций наиболее четко представлена в учебнике «Природа и труд», написанном А.П. Пинкевичем и другими в 1926 г., и пособие «Мир» – рабочей книги для I ступени под редакцией А.П. Пинкевича (1928). Через учеб­ный материал происходило ознакомление учащихся с жизнью природы и общества. Много внимания уделялось разработке практических заданий и экскурсий. Эти задания имели общественно полезную направленность. Весь материал располагал­ся «по сезонам». Книжное, вербальное ознакомление с приро­дой оценивалось как вредное. Применение в качестве нагляд­ных пособий картин квалифицировалось как профессиональ­ное преступление со стороны учителя. Книга играла лишь подсобную роль, не вызывая интереса ребенка. Такой подход не стимулировал процесса обучения.

Другой подход был высказан П.П. Блонским в учебнике «Красная зорька». Учебник должен, согласно идее П.П. Блонского, помочь сориентироваться ребенку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, а эмпирический материал школь­ник мог найти в специальных книжках, раскрывающих по­ставленные в учебнике проблемы. Но слабая полиграфическая база, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолости­ли замысел автора. Он так и не был никогда последовательно реализован. Помещенные в учебнике вопросы, играющие, по замыслу автора, большую роль, на деле не применялись учи­телями в работе. Автор сетовал, что «Красную зорьку» исполь­зовали как обыкновенную книгу для чтения, и от этого она потеряла почти всю свою ценность.

Во второй половине 20-х годов активно проявилась идея дестабилизации учебников. Руководство института методов школьной работы на время «переходного периода» обоснова­ло идею создания учебника–журнала, рассыпного учебника, якобы лучше обеспечивающего актуальные потребности воспитательного процесса. Сторонники этой концепции пред­лагали таким образом решать утилитарные, сиюминутные задачи. Если, например, открывалась кампания борьбы с ал­коголизмом, школа включалась в нее, изучая по рассыпным учебникам вопросы о вреде пьянства и проводя антиалко­гольную кампанию среди местного населения.

Сегодня можно констатировать, что теория и практика создания «подвижных» учебников, формально сконструиро­ванных, плохо оформленных, привели к резкому ухудшению качества учебно-воспитательного процесса.

В то же время рассматривались способы создания учебни­ка, приближенного к жизни, формирующего интересы, мышление детей, обучающего их групповой работе.

В 1931 г., незадолго до постановления ЦК партии о школе, свою концепцию учебника, приспособленного к работе по ме­тоду проектов, опубликовал А.У. Зеленко. Он был талантливым практиком, организовавшим вместе с СТ. Шацким несколько детских обществ. Но его мало занимала теория, а тем более методология учебника. Главное было – обучить детей техноло­гии групповой работы. По мнению А.У. Зеленко, ребятам должно быть ясно видна проблема, цель, смысл, задача, которую можно решить, обращаясь к другим источникам.Для решения проблемы надо было найти книгу, пойти к рабочему, его расспросить, пойти в лавку, посмотреть, что ввозится и что вывозится и т.п.

А.У. Зеленко предлагал экспериментальную проверку своих идей. Жизнь учебника он ставил в зависимость от раз­вития народного хозяйства определенного района. Чтобы приблизить достижения науки и техники к ученику, живу­щему в конкретных условиях, А.У. Зеленко предлагал вы­пускать учебники, в которых 2/3 объема занимали бы спра­вочные материалы, «наводящие мысли», «общие генераль­ные проблемы политехнического свойства», чтобы каждая школа, каждый ребенок проработали эти проблемы с учетом местных условий. Чистые страницы с вопросами должны занимать 1/3 объема учебника. Заполнение их актуальными вопросами, близкими опыту школьника, должно проводить­ся учениками и учителями во время занятий.

Мысли А.У. Зеленко не получили какого-либо дальней­шего развития, ибо в 1931 г. был свернут весь эксперимен­тальный поиск 20-х годов. Но его идеи практической на­правленности обучения, обращения к мотивационно-эмоциональной сфере ребенка, внимание к групповым формам организации учебной работы и конструирование материалов учебника в этом ключе близки сегодняшнему дню.

Развитие методики естествознания с 1931 по 1959 г. В 1931 г. было принято постановление ЦК ВКП(б), по ко­торому Наркомпросу предлагалось создать стабильные программы, «обеспечив в них точно очерченный круг система­тизированных знаний».

Постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. в учебный процесс были вновь введены школьные предметы. Основной формой организации учебной работы был признан урок.

По новому учебному плану на естествознание в начальной школе отводилось два часа в 1 и 2 классе. В 3 и 4 классах на изучение естествознания и географии планировалось по че­тыре часа.

В 1 классе изучались сезонные изменения в природе на основе непосредственных наблюдений детей. Во 2 классе детей знакомили с сезонными изменениями в природных сообществах (лес, река, пруд, сад, огород). Наряду с наблю­дениями предлагалось весной провести простейшие опыты. В 3 классе изучалась неживая природа. Учащиеся выясняли свойства полезных ископаемых, почвы, воды, воздуха на практических работах. Весной изучались растения. Курс 4 класса был посвящен изучению животных и человека.

В Постановлении ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г. «Об учебниках для начальной и средней школы» была категори­чески осуждена тенденция отказа от стабильного учебника.

С1933 г. стали издаваться новые учебники. Было установ­лено, что по каждому отдельному предмету должен сущест­вовать единый обязательный учебник, утвержденный Наркомпросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом. Такое решение, несомненно, содействовало повышению качества знаний, соз­данию единого образовательного пространства в стране.

Новые единые учебники для начальной школы, появив­шиеся после 1933 г., строились на достаточно научном тео­ретическом материале. С 1934 по 1941 г. издавались учебни­ки естествознания В А. Тетюрева, состоящие из двух частей. Первая часть содержала сведения о неживой природе, в ней давались общие представления о жизни растений и охране здоровья человека. Во второй части подробно изучалась жизнь растений, животных и строение человеческого тела.

Новые программы и учебники потребовали разработки усовершенствованных методических рекомендаций. Мето­дика естествознания усилила внимание к вопросам развития познавательной деятельности младших школьников. Стави­лось требование всемерно приучать детей к работе с учебни­ком и книгой, к различного рода самостоятельным письмен­ным работам, к демонстрации опытов. Указывалось на необ­ходимость широкого применения практических заданий по сбору гербариев, учебных работ на пришкольном участке.

Большой вклад в развитие методики естествознания внес АА. Половинкин, профессор МГПУ им. В.И. Ленина. Он разрабатывал методику преподавания начального курса гео­графии. В своих трудах А.А. Половинкин много внимания уделял активным формам и методам обучения младших школьников: экскурсиям по изучению окружающей местно­сти, работе с планом и картой, применению педагогического рисунка на уроках.

Разработкой занятий по курсу географии с краеведческим содержанием в начальной школе занимался известный ме­тодист К А. Сонгайло. С 1935 г. в 3 и 4 классах действовали составленные им программы по географии. Большую работу К.А. Сонгайло проделал по созданию различных типов на­глядных пособий: таблиц, диапозитивов, диафильмов и ме­тодических указаний по их применению.

Основное внимание в его работах уделено методике прове­дения практических работ на местности и экскурсий.

В 1943 г., в связи с переходом школы на обучение детей с 7-летнего возраста, возникли трудности в усвоении учащи­мися третьего класса курсов естествознания, географии и истории. С разрешения Наркомпроса РСФСР изучение этих предметов было перенесено в 4 класс. Первоначальные есте­ственно-научные знания учащиеся 1-3 классов получали на уроках родного языка и объяснительного чтения, посредст­вом бесед, наблюдений, экскурсий. В программах по естест­вознанию и географии увеличилось время на проведение практических занятий на местности за счет сокращения от­дельных разделов и тем.

В конце 40-х годов велась борьба с формализмом в препо­давании, и повсюду в школах особое место стало занимать краеведение как средство, наиболее эффективное для преодо­ления формализма в обучении. Начиная с 1948 г. в объясни­тельных записках к программам появляются рекомендации по увязке преподавания с краеведением.

В развитие методики преподавания естествознание в эти годы большой вклад внес известный педагог-натуралист С А. Павлович. Он пропагандировал организацию уголков живой природы в школе. Основное внимание в своих работах ученый уделял технологии изготовления коллекций и при­боров для лабораторных занятий самими учениками. Наибо­лее известны его книги «Изготовление приборов для школь­ных лабораторных занятий» (1927), «Практика преподавания естествознания в начальной школе» (1939), «Приборы и мо­дели по неживой природе», «Как преподавать начальные сведения о неживой природе» (1948), «О системе наглядности в школьном естествознании» (1950), «Книга по природове­дению. Основы и методика преподавания» (1969).

Разработкой наглядных пособий занималась методист по естествознанию ЕА. Валерьянова. Она выпустила «Дневни­ки наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека» для 1—4 классов. Много внимания Е.А. Валерья­нова уделяла методической работе с учителями.

П.А. Завитаев в своих работах – «Изучение природы в начальной школе» (1948), «Учебно-опытный участок 1-4 классов» (1954), «Труд учащихся 1-4 классов на учебно-опытном участке» (1957) наметил пути политехнического обучения младших школьников.

К 50-м годам в результате изучения школьного опыта был определен круг вопросов, составляющих содержание школьного предмета, т.е. «что изучать во всех классах». На повестку дня вышла проблема «как изучать». На страницах журнала «Советская педагогика» велась дискуссия по проблемам отбора содержа­ния материала для школьных программ и учебников. В ней принимали участие М.Н. Скаткин, A.M. Арсентьев и др.

Результатом дискуссии была выработка критериев отбора материала науки для целей школьного обучения и общих требований к составлению программ и учебников:

■ при отборе материала по тому или иному учебному предмету необходимо выделить ведущие идеи, понятия, законы, которые лежат в основе соответствующей нау­ки, являются ключом к пониманию множества частных фактов и явлений;

■ материал науки в учебном предмете должен представ­лять собою строго продуманную систему, где частные факты являются материалом для обобщений;

■ необходимо учитывать возраст и общеобразовательную подготовку учащихся, а также содержание программ по смежным предметам, время, выделяемое для изуче­ния данной дисциплины в учебном плане.

Много внимания на страницах педагогических журналов уделялось теории школьного учебника. Над этой проблемой работали коллективы институтов, методисты. Исследовались принципы отбора содержания материала в школьный учеб­ник, освещение в нем научных понятий, логическая струк­тура, система заданий для самостоятельных работ учащихся и т.д. В эти годы начали практиковаться конкурсы на созда­ние школьных учебников, издавались пробные учебники. При создании учебников особое внимание уделялось повы­шению научно-теоретического уровня и практической на­правленности.

В 1958 г. был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы образования в СССР ». В нем отмечалось, что главной задачей школы явля­ется подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехниче­ского образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук. В свете задач политехнического обуче­ния учащиеся должны получить систематические естественно­научные знания и выяснить, как они применяются в народном хозяйстве. В целях расширения политехнического кругозора детей в процессе преподавания рекомендовалось показать, как рационально используются природные богатства. Ученики должны познакомиться с основами сельского хозяйства и приобрести некоторые практические умения по выращиванию культурных растений и уходу за животными.

В 1958 г. было введено обязательное восьмилетнее образование. В связи с перестройкой системы народного образо­вания были разработаны новые учебные планы и про­граммы. В этих программах большое внимание уделялось связи обучения с жизнью и производительным трудом. В этом же году в начальных школах был введен новый учебный предмет «природоведение», объединивший сведения из курсов естествознания и географии. Необходимость интеграции этих курсов была оправдана, так как многие темы программ по­вторяли друг друга. Вместе с тем на уроках географии природа изучалась описательно, а на уроках естествозна­ния не формировались пространственные представления. При таком построении программ терялись межпредметные связи.

Развитие методики преподавания природоведения с 1959 по 1991 гг. При составлении первых программ по природоведению ставились задачи: усилить связь обучения с жизнью, больше внимания уделять вопросам современности и краеведения, устранить перегрузку учащихся.

Природоведение изучалось только в 4 классе по 3 ч в неде­лю. В основу курса был положен краеведческий материал. Большое внимание уделялось практическим работам и экс­курсиям. Рассматривались темы: «Введение. План и карта» (12 ч). «Вода на земле» (16 ч). «Картины природы и труда в ашей стране» (38 ч). «Воздух. Тело человека и уход за ним» (15 ч). «Полезные ископаемые» (14 ч).

Автором программ и учебников по природоведению для 4 класса более 20 лет был Михаил Николаевич Скаткин (1900-1992). Им разработаны принципы политехнизации обучения, приемы активизации познавательной деятель­ности учащихся на уроках природоведения. М.Н. Скат­кин создал серию наглядных пособий к курсу природо­ведения и методические руководства к ним. Много вни­мания он уделял методике внеклассной работы по приро­доведению.

Курс природоведения, введенный в 1959 г., был перегру­жен географическим материалом, поэтому не мог служить базисом изучения биологических наук в средних и старших

В 1963 г. в журнале «Биология в школе» профессор П.И. Боровицкий (Ленинградский педагогический институт) ставит вопрос о расширении курса природоведения в началь­ной школе.

Профессор Боровицкий предлагал в 1-3 классах дать уча­щимся элементарные сведения о растениях и животных и о некоторых явлениях живой природы. В 4 классе по­знакомить с природоведческим курсом неживой природы. В 5 классе расширить курс природоведения, отделив его от географии. Изучение биологии предлагалось начать с 6 клас­са. Ученый предупреждал, что содержание курсов природо­ведения и биологии нельзя подчинять только утилитарным целям, например, включать в него как можно больше мате­риала, имеющего отношение к практике. Но надо помнить и о том, что школьный курс природоведения и биологии должен включать прежде всего основу науки, а не прикладное ее значение.

Перед учеными-методистами ставилась задача создания новых программ и учебников естествоведческого цикла. К 1965 г. был готов проект программ по природоведению. Им предусматривалось самостоятельное изучение предмета с 1 класса. Качественно менялась методическая система обу­чения. В основу были положены наблюдения учащихся за предметами и явлениями природы, отрицательной стороной проекта, повлекшей дальнейшую его перестройку, была пе­регрузка географическим материалом, преждевременное ведение ряда самостоятельных понятий. Переработка проек­та шла одновременно с его введением и проверкой в 1965-1969 гг. Итогом работы было утверждение проекта програм­мы, в котором изучение природоведения как самостоятель­ного предмета вводилось со 2 класса.

Программа для 2 класса была составлена по сезонному принципу. На изучение природоведения во 2 классе выделялось 35 ч. В основу программы был положен не только прин­цип сезонности, но и краеведческий принцип. Все изучение природоведения во 2 классе проводилось на основе наблюде­ний тех явлений, которые происходят в местности, где живут учащиеся. В программе была выделена тематика экскурсий, предметных и обобщающих уроков. Недостатком программы являлось чересчур упрощенное толкование причин измене­ний происходящих в природе в различные сезоны.

В 3 классе на изучение природоведения отводилось 70 ч. Изучались разделы: «Природа нашего края», «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей родины», «Организм человека охрана его здоровья», «Использование и охрана природы человеком».

В новой программе произошло усложнение за счет введе­ния общеприродоведческих понятий. Особенности программы:

– общеприродоведческие понятия формировались одновременно с конкретными, которые служили основой для общих.

– сформиро­ванные общие понятия использовались сначала при изучении природы своей области, а потом – всей страны.

– широкое использование географической карты.

Большинство природоведческих представлений и понятий должно было формироваться непосредственно в при­роде.

Автором программы для 3 класса был методист из Сверд­ловска Леонид Федорович Мелъчаков. Совместно с М.Н. Скаткиным им был создан учебник «При­родоведение» для 3-4 классов, который успешно действовал в начальной школе почти четверть века. Ученый-методист изучал проблемы воспитания и развития младших школь­ников в процессе изучения природоведения.

Наиболее существенным изменением в структуре и по­строении курса средней школы в 70-е годы был переход с 4-летнего на 3-летний срок обучения. В связи с сокращением срока начального обучения были разработаны новые програм­мы, в которых усилилось внимание к вопросам охраны при­роды.

Программа природоведения для 2 класса была построена на основе принципов сезонности и краеведения. Ее достоин­ством являлась систематичность и последовательность в от­боре содержания. Все разделы были построены по единому плану: сезонные изменения в неживой природе, в жизни растений, животных, в труде людей. Такая структура программы позволяла устанавливать причинно-следственные связи между сезонными явлениями.

Автор этой программы, действовавшей в школе два деся­тилетия, — Зоя Александровна Клепинина. Она является автором ряда учебников по природоведению, в том числе и ныне действующих в начальной школе. З.А. Клепинина за­нимается разработкой принципов отбора содержания на­чального курса природоведения, методикой развития прак­тических умений младших школьников, в том числе умения проводить наблюдения за природными объектами и явле­ниями. Совместно с Л.П. Чистовой ею разработаны и много лет издавались «Дневники наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека» для 1-4 классов. В 2001 г. З.А. Клепинина в соавторстве с Г.Н. Аквилевой издала учеб­ник «Методика преподавания естествознания в начальной школе» для студентов педучилищ.

С 1981-1982 гг. в школах СССР проводился эксперимент по организации обучения шестилетних детей. В1984 г. в соот­ветствии с «Основными направлениями реформы общеобра­зовательной школы» начался поэтапный переход к обучению детей с 6-летнего возраста. Школа становилась 11-летней. В связи с этим ставилась задача по созданию новых программ и учебников естествоведческого цикла.

В 1 и 2 классах был введен новый предмет «Ознакомление с окружающим миром». Этот интегрированный курс ставил целью формирование у детей целостного представления о природной и социальной среде, навыков поведения в кол­лективе. Специфика предмета заключалась в том, что занятия проводились не только в классе, но и в лесу, на пришкольном участке, библиотеке, на почте и т.д.

В основу программы был положен краеведческий принцип. После знакомства с ближайшим природным и социальным окружением (в темах: «Наш дом», «Наша школа», «Наш город (село)») дети изучали тему «Родной край».

Изучение курса «Ознакомление с окружающим миром» заканчивалось темой «Наша страна». При планировании уроков рекомендовалось учитывать местные условия, возможности и сезонные изменения в при­роде.

В 3 классе изучался курс природоведения З.А. Клепининой. Накопление представлений о сезонных изменениях в природе проводилось в ходе фенологических наблюдений. Основным требованием при работе по данной программе было заполнение «Дневников наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека». Подведение итогов наблюдений помогало установлению причинно-следственных связей в природе, развитию у учащихся умений проводить обобщения, делать выводы. Слабым звеном программы 3 класса являлась ее недоста­точная содержательная связь с программой 4 класса.

Объем содержания курса природоведения четвертого клас­са сократился за счет изъятия темы «Наша Родина на глобу­се и карте».

Самой обширной в программе 4 класса оставалась тема «Природа нашего края», содержание которой не измени­лось. Таким образом, переход на 4-летние программы для на­чальной школы привел к изменению содержания природо­ведческих курсов за счет введения нового предмета «Озна­комление с окружающим миром».