Тестирование лиц с физическими недостатками

Несмотря на то что проблемами, которые ставило тестирование лиц с физическими недостатками, специалисты занимались не одно десятилетие, особое внимание к ним было стимулировано законами, принятыми после 1970 г. Обеспечение подходящего образования для всех детей с физическими недостатками предусматривается уже упоминавшимся Законом об образовании для умственно и физических неполноценных лиц. На более широком уровне общие положения Закона о гражданских правах, распространяемые на другие меньшинства, были расширены с целью охватить лиц с физическими недостатками, сначала благодаря параграфу 504 Закона о реабилитации инвалидов (1973), а позднее — благодаря Закону об инвалидах-американцах {Americans with Disabilities Act) от 1990 г. {ADA — P.L. 101-336).' Эти законы запрещают дискриминацию в областях: 1) найма на работу; 2) доступности физических удобств и технического оборудования; 3) получения дополнительного (postsecondary) образования после окончания школы и 4) услуг медицинского и социально-бытового характера. Закон об инвалидах-американцах усиливает уже имевшиеся в американских законах права таких лиц и распространяет их на организации в частном секторе.

Тестирование детей с физическими недостатками в раннем возрасте представляется особенно важным в связи с необходимостью обеспечить им подходящий образовательный опыт с самого начала. Такой подход способствует предотвращению накопленных дефектов обучения, которые могли бы усилить воздействия конкретного недостатка на интеллектуальное развитие.² В любом возрасте тестирование лиц с физическими недостатками сопряжено с рядом специфических проблем в отношении проведения теста и правильной интерпретации его результатов. И по сей день основные пути решения этих проблем заключаются в 1) изменении способа тестирования, лимитов времени и содержания существующих тестов и 2) индивидуализированной клинической оценке, которая объединяет тестовые показатели с данными, получаемыми из других источников: биографических сведений, интервьюирования и оценок со стороны хорошо осведомленных наблюдателей, например учителей (AERA, АРА, NCME, 1985, chap. 13; Bailey, & Wolery, 1989; Barnett, 1983; Culbertson, & Willis, 1993; Eyde, Nester, Heaton, & Nelson, 1994; Scarpati, 1991; Sherman, & Robinson, 1982).

Попытки установить отдельные нормы для людей с конкретными физическими недостатками или сконструировать тесты специально для таких групп обычно наталкиваются на препятствие в виде малого числа доступных для обследования лиц. Это ограничение связаны главным образом с малой долей таких лиц и множественными Дефектами, а также с использованием тестов в определенных контекстах, — таких как прием в аспирантуру и в профессиональные школы, — предполагающих специально отобранные выборки. Однако все эти трудности не могут остановить исследования Деятельности лиц с различными физическими недостатками, в которых им предъявляются стандартные или специально адаптированные версии разных тестов.

Анализ последствий Закона об инвалидах-американцах для психологического тестирования см. в Nester (1994). Поднимаемые этим законом психометрические и диагностические вопросы всесторонне обсуждаются в заявлении Отделения оценки, измерения и статистики Американской психологической ассоциации, опубликованном в январском выпуске своего информационного бюллетеня The Score.

Дополнительную информацию о паттернах развития маленьких детей с физическими недостатками ^и Процедурные соображения по поводу их оценки можно найти в W;ichs, & Sheehan (1^88).

Часть 3. Тестирование способностей

В одной из самых масштабных серий исследований, проведенных Службой тестирования в образовании, использовали стандартные и нестандартные версии SATCo-вета колледжей и Общего теста GRE, предлагаемые четырем категориям поступающих в колледж и в аспирантуру: с нарушениями слуха, с нарушениями зрения, с трудностями в обучении (learningdisabled) и с физическими нарушениями (Willingham et al., 1988). Исследуемые психометрические характеристики включали надежность, дифференцированное функционирование заданий, факторную структуру и другие показатели валидности, связанные с уровнями выполнения и прогнозирующей силой. Изучались также содержание тестов, временные параметры и приспособления к особенностям тестируемых. В общем, полученные результаты свидетельствуют о том, что процедурные приспособления сопоставимы со стандартной процедурой тестирования в большинстве отношений, включая значение показателей. Однако предсказание результатов учебной деятельности по показателям теста или по школьным отметкам оказалось менее точным для лиц с различными «неспособностями» (disabilities), чем для обычных абитуриентов. Кроме того, возник ряд сомнений по поводу факторной структуры и функционирования заданий некоторых адаптации теста (R. E. Bennet, Rock, & Novatkoski, 1989; Rock, Bennet, &Jirele, 1988; Willingham, 1988). Вдобавок было обнаружено, что лимиты времени в нестандартных версиях являются относительно более снисходительными — результат, который подтверждает сомнительность практики зас-читывания показателей как проходных при использовании этих версий. Таким образом разработка сопоставимых временных лимитов, основанных на эмпирических данных, стала насущной потребностью (см., например, Wainer, 1993 а, р. 9-10).

Остается еще много нерешенных психометрических и этических вопросов, касающихся тестирования лиц с различными дефектами. Признавая важность развертывания исследований в этой области, необходимо понять, что некоторые из этих проблем могут оказаться неразрешимыми вследствие их порождения уникальностью каждого индивидуума, обладающего неповторимой конфигурацией типов и уровней способностей, «неспособностей» и личных качеств. Тем не менее что касается практических целей, то уже сейчас можно отметить более высокий, чем когда-либо, уровень компетентности и чувствительности к потребностям лиц с различными видами дефектов, а также возросший уровень научно-методического обеспечения тестирования таких лиц. В добавление к этому, новые достижения в разработке аппаратуры, такие как создание аппаратов искусственной речи и других электронных устройств, управляемых компьютером, обеспечивают возможность использования разнообразных новаторских технологий тестирования, в том числе и тех, которые могли бы быть полезными в данной области (см., например, Educational Testing Service, 1992; Wilson, 1991)-

В следующих разделах рассматриваются специальные вопросы тестирования лиц с тремя основными категориями физических недостатков, а именно с нарушениями слуха, зрения и двигательных функций.

Нарушения слуха.¹Дети с ослабленным слухом (hearing-impaired) вследствие общего отставания в языковом развитии обычно отстают по показателям вербальных тестов, даже если вербальное содержание предъявляется визуально. Чем раньше у детей наступает глухота, тем сильнее это отставание. К счастью, современные дости-

¹ Анализ проблем и мнений, касающихся оценки детей с ослабленным слухом, можно найти в BradleY' Johnson, & Evans (1991), Y. Mullen (1992), Sullivan & Burley (1990).

Глава 9. Тесты для специфических популяций

жения в оценке слуховой деятельности сделали возможным точно диагностировать потерю слуха — и начинать реабилитационные процедуры — в течение первых месяцев жизни (Shah, & Boyden, 1991).

Некоторые из самых первых шкал действия создавались именно для тестирования глухих детей, например Шкала действия Пинтнера—Патерсона (Pintner-Paterson Performance Scale) и Шкала действия Артура (ArthurPerformance Scale). В тестировании глухих детей часто используются специальные адаптации шкал Векслера. Большинство вербальных тестов можно применять при условии, что устные вопросы отпечатаны на карточках. Для сообщения инструкций в тестах действия были разработаны разнообразные методы (см., например, Sattler, 1988,1992), и, фактически, самым широко используемым в США тестом интеллекта для детей с ослабленным слухом долгое время была Невербальная шкала WISC-R. И все же при введении подобных изменений в стандартные процедуры тестирования нельзя рассчитывать на то, что надежность, валидность и нормы теста останутся неизменными. Впрочем, благодаря широкому использованию шкал Векслера для обследования лиц с нарушениями слуха, здесь имеется обширная литература по психометрическим качествам этих шкал применительно к выборкам лиц с дефектами слуха (см., например, Braden, 1985; Mailer, & Braden, 1993; Sullivan, & Schulte, 1992). В общем, эти исследования показывают, что имеет место существенное сходство в отношении как факторной структуры этих шкал, так и прогностической и конструктной валидности Невербальной шкалы для детей с ослабленным и нормальным слухом.

Все упоминавшиеся до сих пор тесты были стандартизованы на выборках испытуемых с нормальным слухом. Многие исследователи пришли к заключению, что когда уровни выполнения теста слабослышащими сопоставимы с таковыми у нормально слышащих, как в случае Невербальных шкал Векслера, то нет надобности в отдельных нормах для лиц с нарушениями слуха. В то же время нормы, полученные на глухих детях, бесспорно полезны в ряде ситуаций, имеющих отношение к их развитию в процессе обучения. Для удовлетворения этой потребности были предприняты отдельные попытки установить специальные нормы для существующих тестов, примером чего может служить стандартизация Невербальной шкалы для глухих детей WISC-R (WISC-R Performance Scale for DeafChildren — R.J. Anderson, & Sisco, 1977).

На более элементарном уровне был разработан и стандартизован на глухих и слабослышащих детях Тест способности к обучению Хискея—Небраска (Hiskey -Nebraska Test of Learning Aptitude). Этот тест требует индивидуального предъявления и рассчитан на детей от 3 до 17 лет. Фактор скорости выполнения был из теста исключен, поскольку было трудно объяснить смысл скорости маленьким глухим детям. Была также предпринята попытка охватить более широкое число интеллектуальных функций, чем это предусматривалось большинством тестов действия. В этом тесте для сообщения инструкций используют язык жестов и практические упражнения, а для Установления раппорта — интересные, привлекающие детей задания. Все задания отбирались с учетом ограниченных возможностей глухих детей, причем окончательный выбор основывался главным образом на критерии возрастной дифференциации. Нормы устанавливались раздельно на выборках из 1079 глухих и 1074 слышащих детей. В руководстве к тесту, подробно рассматривающем процедуры, рекомендуемые при Юстировании глухих детей, приведены параллельные инструкции для глухих и слышащих. Хотя нормы по тесту Хискея—Небраска явно устарели, сам тест имеет удовлетворительную надежность и валидность и до сих пор считается одним из лучших ^Тестов для обследования детей с нарушениями слуха (Sullivan, & Burley, 1990).

Часть 3. Тестирование способностей

На протяжении последних 50 лет рост знаний о последствиях глухоты для развития интеллекта был просто поразительным. Значительная часть этой истории освещена Брэденом (Braden, 1994) в исчерпывающем обзоре более 200 исследований глухих, в которых приняло участие свыше 170 000 человек. Брэден описывает многие интригующие результаты, полученные в этих исследованиях, включая и тот факт, глухие дети глухих родителей имеют показатели по тестам действия, превышающие нормы для детей с нормальным слухом. Хотя причины этого пока еще не полностью понятны уже не остается сомнений в том, что глухота представляет собой гораздо более сложную переменную, чем считалось прежде. Этиология, степень, возраст наступления и обнаружения потери слуха, так же как и способ общения, уровень обучения {educational placement), состояние слуха родителей и наличие других дефектов — все эти факторы взаимодействуют и вносят свой вклад в различия познавательной деятельности у лиц с нарушениями слуха.

Нарушения зрения.¹Тестирование слепых ставит перед исследователями совсем иные проблемы, чем те, с которыми они сталкиваются в работе с глухими. Устные тесты могут быть очень быстро адаптированы для слепых испытуемых, а вот применение тестов действия весьма затруднительно. В дополнение к обычному устному способу предъявления заданий могут быть использованы и другие тестовые методики, например магнитофонные записи. Кроме того, некоторые тесты, такие как Тест академической оценки (SAT) Совета колледжей, доступны в форматах с использованием крупного шрифта или шрифта Брайля. Последний метод несколько ограничен в своем применении из-за громоздкости тестовых материалов, напечатанных шрифтом Брайля, меньшей скорости чтения этого шрифта и из-за незнания шрифта Брайля некоторыми слепыми. Ответы тестируемых могут записываться либо с помощью шрифта Брайля, либо с использованием клавиатуры. Специально подготовленные ответы, выполненные выпуклым шрифтом на таблицах или карточках, вполне пригодны для использования в заданиях с множественным выбором, ответами типа «верно—неверно» и т. д. Разумеется, во многих индивидуально предъявляемых тестах испытуемые могут давать устные или жестикуляционные ответы.

Среди самых первых примеров тестов общего интеллекта, адаптированных для слепых, следует назвать тесты Бине. Первая редакция теста Хайеса—Бине для слепых создавалась на основе шкал Стэнфорд—Бине 1916 г. В1942 г. была подготовлена Промежуточная форма теста Хайеса—Бине (Interim Hayes-Binet)² из варианта шкал Стэнфорд—Бине 1937г. (Hayes, 1942,1943). Самая последняя адаптация — сопоставимая с Формой L-M Стэнфорд—Бине — Тесты интеллекта для слепых Перкинса—Бине (Per-. kins-Binet Tests of Intelligence for the Blind). Этот инструмент стандартизован на слабовидящих (partially sighted) и слепых детях и имеет отдельные формы для тестирования двух этих категорий детей (С. J. Davis, 1980).

Шкалы Векслера были также адаптированы для слепых испытуемых. Эти адаптации свелись, в сущности, к использованию вербальных тестов и отказу от тестов деИ"

¹ Аналитические обзоры проблем и методов оценки детей с нарушениями зрения см. в Bradley I hnson ПО"'⁴ Fewell (1991), M. S. Moore, & McLaughlin (1992), Orlansky (1988). г'азраиатыь.... ..iuii с самого начала как промежуточный вариант, поскольку для него была проведен*

лишь предварительная стандартизация, этот тест под таким названием и вошел в психологическую литературу.

Глава 9. Тесты для специфических популяций

ствия. Несколько заданий, не подходящих для слепых, были заменены приемлемыми вариантами. В общем, исследования детей с плохим зрением или с полной слепотой говорят о том, что эти состояния могут негативно сказываться на их когнитивном развитии, даже в вербальной области, из-за ограничений, которые они накладывают на широту и разнообразие детского опыта. Векслеровские профили детей с нарушениями зрения имеют сходный паттерн в разных исследованиях, и эти результаты свидетельствуют о том, что факторная структура задач у таких детей отличается от таковой у нормально видящих. Хотя показатели IQ не могут рассматриваться в качестве сколько-нибудь точных мер всей когнитивной деятельности детей с нарушениями зрения, в руках знающих и опытных специалистов шкалы Векслера они служат инструментом получения полезной диагностической информации о сильных и слабых сторонах функционирования интеллекта этих детей (Groenveld, &Jan, 1992).

Лишь очень немногие диагностические инструменты разрабатывались специально для оценки слепых и слабовидящих. Возможно, самым известным примером таких инструментов служит Тест способности слепых к обучению (Blind Learning Aptitude Test [BLAT] — Newland, 1979). BLAT— индивидуально проводимый тест, включающий адаптированные задания из теста Прогрессивные матрицы Равена и ряд других невербальных заданий, представленных в формате рельефных изображений. Акцент в данном тесте делается на процессе научения, а не на плодах прошлого обучения, которые могут создавать помехи слепому ребенку. Нормативные данные по BLAT, хотя и устаревшие, выгодно отличаются от нормативных данных, обычно доступных для такого рода инструментов. Сведения о надежности и валидности довольно скудные, и здесь требуются дополнительные исследования. Несмотря на это, BLA Гможет быть полезной составной частью (вместе с вербальными тестами) инструментария для оценки слепых детей младшего школьного возраста.

Более свежий пример — Тест интеллекта для детей с ослабленным зрением (Intelligence Test for Visually Impaired Children [ITVIC]) — еще находящийся в стадии доработки инструмент для комплексной оценки интеллекта слепых и слабовидящих детей, спроектированный группой исследователей из Нидерландов (Dekker, Drenth, Zaal, & Koole, 1990). ITVIC включает гаптические или тактильные варианты таких задач, как Складывание кубиков (Block Design), в состав батареи, в которую входят несколько невербальных и вербальных субтестов.¹ Этот тест требует дальнейших исследований на широкой выборке детей, однако уже предварительные данные позволяют рассчитывать на его валидность (Dekker, 1993; Dekker, Drenth, & Zaal, 1991; Dekker, & Koole, 1992).

Подобно всем другим обсуждаемым в этой главе состояниям, ослабленное зрение обнаруживает широкий диапазон градаций и весьма часто встречается в сочетании с Другими дефектами. Поэтому принятие решения о том, использовать ли стандартные тесты, их адаптации или специально сконструированные тесты для слепых, зависит от Целей оценки и уникальных особенностей обследуемого. В общем, пользователям тестов следует всегда помнить, что при таких модификациях тестов, как тактильное

Гаптическая шкала интеллекта (Haptic Intelligence Scale) — аналогичный инструмент, разработанный для и нормированный на взрослых слепых в 1950-х — начале 1960-х гг. (Shurrager, & Shurrager, '964). Эта шкала состоит из шести субтестов действия, построенных по образцу Шкалы интеллекта оекслера—Белльвью, а именно: Шифровка цифр (Digit Symbol), Сборка объекта (Object Assembly), Складывание кубиков (Block Design), Завершение объекта (Object Completion), Доска форм (Pattern "Oard) и Счет на предметах (Bead Arithmetic).

Часть 3. Тестирование способностей

представление визуальных конструкций или увеличение лимитов времени, вряд ли можно рассчитывать на измерение тех же конструктов, что и при использовании оригинальных версий.

Нарушения моторики.¹ Лица с ортопедическими заболеваниями, способные нормально воспринимать слуховую и зрительную информацию, могут страдать такими тяжелыми расстройствами моторики, что для них оказываются недоступными ни устные, ни письменные ответы. Манипулирование с доской форм или другими материалами, используемыми в тестах действия, также может быть затруднено для них. Работа в условиях ограниченного времени или в незнакомом окружении часто усиливает имеющиеся у этих лиц нарушения моторики. А их повышенная утомляемость делает необходимым проведение тестирования короткими сериями.

Некоторые из наиболее тяжелых нарушений моторики свойственны страдающим церебральным параличом. Однако изучение этих случаев зачастую осуществлялось с помощью общих тестов интеллекта, таких как шкалы Стэнфорд—Бине. В таких исследованиях лица с наиболее тяжелыми формами ортопедических заболеваний обычно исключались как не поддающиеся тестированию, а в ходе тестирования часто допускались отступления от стандартной процедуры, с тем чтобы приспособить тест к возможностям реагирования обследуемого ребенка. Оба эти приспособления, разумеется, можно рассматривать лишь как временный выход из трудного положения.

Более удовлетворительный подход состоит в разработке инструментов тестирования, пригодных даже для лиц с самыми тяжелыми нарушениями моторики. В настоящее время для этой цели используют ряд специально созданных или адаптации существующих тестов, хотя данных об их нормативах и валидности по большей части недостаточно. Некоторые из обсуждающихся в следующем разделе тестов, первоначально предназначавшихся для использования в кросс-культурном тестировании, оказались пригодными и для обследования лиц с физическими недостатками. Были подготовлены адаптации Международной шкалы действия Лейтер {Leiter International Performance Scale) и Лабиринтов Портеуса {Porteus Mazes), пригодные для предъявления детям, страдающим церебральным параличом (Allen, & Collins, 1955; Arnold, 1951). В обоих адаптированных тестах тестирующий сам действует с тестовыми материалами, а тестируемый реагирует только определенными движениями головы. Прогрессивные матрицы Равена (ПМР) также служат пригодным для этой цели инструментом. Поскольку этот тест проводится без ограничений во времени и ответ может быть дан устно, письменно, указательным жестом или кивком, ПМР оказываются особенно подходящими для лиц с ортопедическими заболеваниями. Несмотря на гибкость и простоту способов ответа, тест ПМР включает задания широкого спектра трудности и обеспечивает довольно высокий верхний тестовый порог. В ряде работ сообщается об успешном использовании этого теста при изучении лиц с церебральным параличом и другими двигательными расстройствами (см., например, Capitani, Sala, & Marchitti, 1994).

Еще один тип тестов, допускающих в качестве ответа простые указательные жесты, представлен словарными тестами в картинках (picture vocabulary tests). Эти тесты

¹ Обзор мер, полезных при оценке функций грубой моторики у маленьких детей, можно найти в Н. G. Williams (1991), С. Robinson, & Fieber (1988) описывают процессуально ориентированный подход к оценке маленьких детей, использующий задачи Пиаже для сенсомоторного и доопераШ'⁰' нального периодов.

Глава 9. Тесты для специфических популяций

обеспечивают быстрое измерение «пользования» словарным запасом, что делает их особенно пригодными для лиц, неспособных к отчетливому произношению слов (например, в случаях церебрального паралича) и для глухих. Поскольку они легки в применении и могут быть проведены примерно за 15 мин, словарные тесты в картинках можно также использовать как инструменты для экспресс-скрининга в ситуациях, где невозможно проведение полномасштабных индивидуальных тестов интеллекта.

Типичным образцом этого типа тестов является Словарный тест в картинках Пибо-ди. Его современная редакция (PPVT-R — Dunn, & Dunn, 1981) состоит из 175 листов иллюстраций, с четырьмя картинками на каждой. Предъявление каждой иллюстрации тестирующий сопровождает произношением вслух стимульного слова; тестируемый реагирует с помощью указательного жеста или каким-либо иным способом, выделяя на иллюстрации ту картинку, которая больше всего соответствует значению стимульного слова. Хотя полный тест охватывает возрастной диапазон от дошкольного детства до взрослости, каждому обследуемому предъявляют только те задания, которые соответствуют его уровню выполнения теста, определяемому по установленному соотношению серии успехов на одном и серии неудач на другом полюсе трудности. «Сырые» оценки могут переводиться в стандартные показатели (М= 100, SD = 15), процентили и станайны. Эти производные показатели наносят на карту с доверительными областями, покрывающими ± 1 SEM(стандартную ошибку измерения). Имеется возможность получения показателей в виде возрастных эквивалентов. Время проведения PPVT-R не лимитировано, но обычно на это требуется от 10 до 15 мин. Существуют две параллельные формы этого теста, использующие разные наборы изображений и стимульных слов.

PPVT-R был стандартизован на национальной выборке, включавшей 4200 детей и подростков в возрасте от 2,5 до 18 лет и 828 взрослых в возрасте от 19 до 40 лет. Психометрические характеристики теста являются вполне удовлетворительными (что касается соответствующих обзоров, см. McCallum, 1985; Wiig, 1985). Коэффициенты надежности, найденные путем оценки внутренней согласованности, сравнения взаимозаменяемых форм и повторного тестирования, колеблются от умеренных до высоких. Доказательства валидности PPVT-R опираются по большей части на прочную эмпирическую основу, заложенную в ходе исследований PPVT, с которым пересмотренная версия имеет среднюю корреляцию 0,70. Обзор свыше 300 исследований, использующих PPVT, обнаружил его высокие корреляции с другими словарными тестами, умеренные корреляции с тестами вербального интеллекта и академической способности, а также многообещающие связи с результатами по тестам учебных достижений. Корреляции имели сходную величину в различных популяциях, включая экономически неблагополучные группы населения и выборки лиц с разного рода «неспособностями» (disabilities) и психической задержкой. Показатели по .PPVT отражают, отчасти, степень культурной ассимиляции респондента и степень воздействия на него нормативного американского английского языка.

Исследования с использованием самого PPVT-R показывают, что пересмотренная версия также имеет высокие корреляции с другими мерами вербального понимания (см., например, Elliott, 1990b, p. 235). Особенно интересное исследование PPVT-R, Использующее структурную модель усвоения порядка слов, обеспечивает существенную поддержку конструктной валидности этого инструмента (L. Т. Miller, & Lee, 1993). Третья редакция Словарного теста в картинках Пибоди — PPVT-HI— вместе с тестом экспрессивной лексики (expressive vocabulary test), с которым он был конормирован, Предположительно должна появиться в 1997 г.

Часть 3. Тестирование способностей

Рис. 9-3. Проведение теста CMMS с ребенком

(Из Columbia Mental Maturity Scale: Guide for administering and interpreting. Burgemeister et at, 1972, p. 11. Copyright © 1972 by Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Воспроизводится с разрешения)

Сходные процедуры проведения теста были внедрены в тестах классификации изображений (pictorial classification tests), что можно увидеть на примере Колумбийской шкалы умственной зрелости (Columbia Mental Maturity Scale [CMMS] — Burgemeister, Blum, & Lorge, 1972). Разработанная специально для использования с детьми, страдающими церебральным параличом, эта шкала включает 92 задания, каждое из которых содержит от 3 до 5 цветных рисунков, отпечатанных на большой карточке. От испытуемого требуется найти рисунок, который не принадлежит к классу других, обозначая свой выбор указательным жестом или кивком (см. рис. 9-3). Выборка стандартизации CMMS состояла из 2600 детей в возрасте от 3;6 до 9; 11 и была репрезентативной относительно населения США по данным переписи 1960 г. Коэффициенты надежности эквивалентных половин и ретестовой надежности колеблются от 0,84 до 0,91-Корреляция со шкалой Стэнфорд—Вине, обнаруженная в группе из 52 дошкольников и первоклассников, равнялась 0,67. Корреляции с показателями теста достижений в выборках учащихся 1-х и 2-х классов попадают большей частью в интервал от 0,40 Д° 0,60. Как для более ранних, так и для современных форм CMMS, имеются обширные данные о валидности и применимости этого теста к разным группам инвалидов (см-Tests in Print II, III и IV). Однако вследствие устаревших норм и узкого диапазона оцениваемых способностей, применимость CMMS довольно ограничена.

Глава 9. Тесты для специфических популяций