Вопрос №3. Структура и классификация педагогических технологий

Структура педагогической технологии:

1. Целевой компонент (диагностически сформулированные цели обучения, воспитания, развития учащихся).

2. Концептуальный компонент (философская, психологическая, педагогическая концепция или концепции, составляющие методологическую основу данной технологии).

3. Содержательный компонент (содержание учебного материала, переработанное, переструктурированное в систему специфических для данной технологии учебных или воспитательных заданий).

4. Процессуальный компонент (этапы и стадии сопряженной деятельности учителя и учащихся и применяемые на каждой стадии методы, приемы, средства и формы организации обучения или воспитания).

5. Диагностический компонент (набор диагностических методик для измерения степени достижения поставленных целей обучения и воспитания).

Рассмотрим вопрос: каково соотношение понятий «педагогическая технология» (ПТ) и «образовательная технология» (ОТ)? На этот счет существуют три взаимоисключающие точки зрения.

Первая: понятие ПТ шире, чем ОТ. ОТ рассматривается как синоним технологии обучения, то есть ПТ делятся на ОТ и технологии воспитания.

Вторая: понятие ОТ шире, чем ПТ. ОТ рассматриваются как ПТ + новые информационные технологии.

Третья: ОТ — то же, что и ПТ. Мы в данном лекционном курсе будем ориентироваться именно на эту точку зрения.

Классификация педагогических технологий.

Первая классификация — по содержанию образовательного процесса:

1. Технологии обучения (дидактические).

2. Технологии воспитания (воспитательные).

3. Технологии управления педагогическими системами (управленческие).

Вторая классификация — по целям образовательного процесса:

1. Знаниево-ориентированные (информационные), в основе которых лежит информирование, просвещение и организация репродуктивных действий учащихся с целью выработки у них знаний, умений и навыков. В ходе применения данных технологий у учащихся развиваются прежде всего память, внимание, логическое мышление.

2. Личностно-ориентированные, создающие условия для развития у учащихся нравственного отношения к объекту познания, умений самоорганизации учебной деятельности с учетом своих индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, склонностей.

Третья классификация — по направлениям модернизации традиционной системы обучения:

1. Технологии организации отдельных компонентов педагогической деятельности учителя и классного руководителя (технологии планирования УВП, педагогической диагностики, рефлексии и др.).

2. Технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения (развивающее обучение по Л.В. Занкову, развивающее обучение по Д.Б. Эльконину — В.В. Давыдову, личностно-ориентированное обучение по И.С. Якиманской, гуманно-личностная технология по Ш.А. Амонашвили и др.).

3. Технологии активизации и оптимизации деятельности учащихся (игро-вые технологии, проблемное обучение, технология учебного исследования, технология проекта, дальтон-план, технологии кооперативного обучения и др.).

4. Технологии эффективного управления учебно-познавательной деятель-ностью учащихся (дифференцированное обучение, программированное обуче-ние, технология полного усвоения знаний, модульное обучение, новые инфор-мационные технологии в обучении, в т. ч. технологии дистанционного обучения, и др.).

5. Технологии развития творческого потенциала личности (эвристическое обучение, ТРИЗ, технология творческого развития учащихся по И.П. Волкову, технология социального творчества по И.П. Иванову, технология педагогичес-ких мастерских, технология развития критического мышления учащихся).

6. Гуманистические воспитательные системы авторских школ (например, школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбурга, школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа-парк М.А. Балабана, агрошкола А.А. Католикова, школа без неудачников У. Глассера и др.).

7. Альтернативные педагогические технологии (монтессори-педагогика, вальдорфская педагогика Р. Штайнера, система свободного труда С. Френе).

8. Технологии управления педагогическими системами (технология мето-дической работы в школе, технология освоения педагогических инноваций).

Этой классификации мы и будем придерживаться в дальнейшем.

Выбор учителем (коллективом школы) педагогической технологии зависит от:

а) возможности ПТ выполнять социальный заказ школе;

б) соответствия ПТ уровню развития современ­ной науки (прежде всего, педагогики, психологии, философии);

в) готовности учителя к применению определенной ПТ;

г) реальных возможностей учащихся;

д) материально-технического оснащения школы.

Вопрос №4.

«Подготовка учителя к занятиям включает два этапа — общую подготовку к преподаванию учебного предмета или отдельного курса и подготовку к каждому уроку.

Общая подготовка к преподаванию предмета начинается за­долго до начала учебного года. Для этого прежде всего необхо­димо, чтобы в марте — апреле учителя знали, какой курс и в ка­ких классах они будут вести в новом учебном году. Если классы новые, а учащиеся незнакомые, учитель изучает индивидуальные особенности детей, их подготовку, развитие, склонности, интересы, отношения к учению, а также стиль и манеру учителя (если это начальные классы) или группы учителей, работавших в данных классах. Важно выяснить, вовлекают ли учителя детей в самостоя­тельную работу по приобретению новых знаний, приучают ли к выполнению проблемных заданий, как руководят самостоятельной познавательной деятельностью детей. Целесообразно ознакомить­ся с материалами проверки учебных навыков и умений учащих­ся — темпами письма и чтения (средним по классу, наиболее низ­ким и наиболее высоким в классе), выявить школьников, работаю­щих в замедленном темпе. Если такие материалы не обнаружены, нужно провести такую проверку совместно с руководителями шко­лы. Если окажется, что часть учащихся III класса по темпам ра­боты не укладывается в нормы, необходимо принимать экстрен­ные меры для исправления положения. Ведь учащиеся, не имею­щие необходимых навыков чтения, письма, вычислительных навыков в объеме требований к начальным классам, являются потенциально неуспевающими. В средних классах нет возможнос­ти специально обучать на уроках тем навыкам, которыми они должны овладеть в начальных классах. Изучая школьников, с которыми предстоит работать, учитель определяет успехи каж­дого, причины отставания отдельных учеников с целью диагнос­тирования и определения способов наиболее активного влияния на них.

Изучение учащихся осуществляется различными способами и приемами. Начинать, по-видимому, следует с ознакомления с классным журналом, успеваемостью детей по своему и другим предметам. Затем изучаются письменные работы и тетради уча­щихся, выявляются аккуратность, прилежание, старательность, систематичность и правильность выполнения классных и домаш­них заданий, наиболее распространенные ошибки, достижения и недостатки в работе. Во время посещения уроков учитель наблю­дает за поведением класса в целом и отдельных учащихся, за трудовой дисциплиной, прилежанием, познавательной актив­ностью, самостоятельностью в выполнении заданий класса в це­лом и отдельными учащимися.

Обобщенные данные, зафиксированные учителем, станут осно­вой для решения задач по рациональной разработке структуры и методики уроков для каждого класса с учетом состава и подготовки учащихся, по проведению воспитательных мероприятий, усилению развивающего эффекта обучения.

Второй задачей общей подготовки учителя к ведению нового курса является подробное изучение содержания учебного мате­риала и в первую очередь программы, чтобы ясно представить себе идейное содержание, образовательное и воспитательное зна­чение курса в целом, его отдельных разделов и тем. На основе ознакомления с программой учебная работа планируется на полу­годие. В последние годы многие программы составлены так, что учителю легко превратить их в календарный план, определить со­держание материала на каждое занятие и календарную дату его проведения. При составлении календарного плана необходимо предусмотреть уроки применения знаний, навыков и умений, про­верки и коррекции, обобщения и систематизации и другие органи­зационные формы учебного процесса (экскурсии, практические занятия, семинары и т. п.). Если в текст программы такие уточ­нения внести невозможно, к ней составляется специальное допол­нение, в котором указываются типы уроков и дата их проведения. Некоторые программы (например, по русской литературе) не пре­дусматривают деления учебного материала на каждое занятие. По этим предметам составляется календарный план, в котором материал расчленяется на каждое занятие и указывается дата его проведения. Здесь предусматриваются типы уроков и виды работы на отдельных занятиях (например, сочинение на уроках применения знаний, контрольные письменные работы на уроке проверки знаний).

Многие учителя, кроме календарного плана на полугодие, со­ставляют тематический план по большим разделам программы. Этот вид планирования не входит в круг обязательных, но он очень удобен для подготовки к занятиям, организации и прове­дения уроков. Основной смысл тематического планирования в том, чтобы в каждом большом разделе предусмотреть все типы уроков и таким образом охватить все стороны учебно-воспита­тельного процесса — усвоение знаний, навыков и умений, творче­ское применение их на практике в измененных условиях, обобще­ние и систематизацию знаний, проверку и коррекцию знаний в процессе обучения.

В календарных и тематических планах предусматриваются экскурсии, практические занятия как специфическая форма ор­ганизации учебно-воспитательного процесса.

Общая подготовка к урокам включает упорядочение матери­ально-технической базы занятий — кабинета, наглядных пособий, технических средств обучения, инструментов, приборов, аппарату­ры, материалов. Большинство средних и восьмилетних школ пе­решли на кабинетную систему преподавания. В кабинетах стара­ниями учителей-энтузиастов проводится большая работа по под­готовке наглядных пособий и дидактических материалов. Готовясь к занятиям по новому курсу, учитель заблаговременно изучает состояние материальной базы по своему предмету, чтобы определить необходимость в ее пополнении, упорядочении, записывает, что необходимо приобрести в течение лета, что можно подготовить собственными силами и силами учащихся.

Имеющиеся в кабинете наглядные пособия и дидактические материалы следует привести в порядок — подклеить, подремонти­ровать, приготовить место для постоянного их хранения и для удобного использования. Учитель знакомится с техническими средствами обучения, с их состоянием, оборудованием для демон­страции, принимает меры для более удобного переоборудования. Все работы, связанные с переустройством или дооборудованием кабинетов, выполняются учителем в конце учебного года или к началу занятий.

Наиболее сложной и ответственной является подготовка учи­теля к каждому отдельному уроку. Первым этапом в этой под­готовке является продумывание содержания учебного материала. Учитель анализирует ту часть программы, которая относится к предстоящему уроку, а также к предыдущему и последующему, с целью установления между ними связи и последовательности. Оп­ределив четко тему и содержание, следует внимательно изучить характер изложения учебного материала в школьном учебнике — какие приведены тезисы и аргументы, какова последовательность их изложения, доступность материала для учащихся, соответствие примеров изложенным общим положениям. Дидактический аппа­рат учебника также нуждается в тщательном анализе: насколько иллюстрации к тексту соответствуют содержанию материала, ка­кую познавательную и идейную нагрузку они несут, с какой целью и как их лучше использовать на уроке. Следует проанализировать вопросы и задания, чтобы определить их необходимость в тексте, последовательность их выполнения и доступность для учащихся. Во многих случаях в соответствии с подготовкой учащихся можно изменить их формулировку, упростить или усложнить ее, пере­смотреть последовательность выполнения заданий, их характер и целенаправленность. В этом смысле иногда воспроизводящие воп­росы следует заменить познавательными, направляющими внима­ние учащихся на раскрытие связей и отношений между изучаемы­ми явлениями, или задание стандартного типа, требующее просто­го исполнения по образцу, заменить проблемным и т. п. Особенно тщательно следует продумать воспитательные возможности содер­жания учебного материала и пути их использования на уроке для формирования у детей… мировоззрения.

Однако для успешной подготовки к уроку ознакомления с учебником недостаточно. Учитель должен не только знать больше, чем изложено в учебнике, но и понимать материал глубже и ши­ре. Это даст ему возможность свободно руководить процессом учения, ставить перед учащимися посильные для них творческие задания, а при необходимости — объяснять материал по-иному, чем в учебнике, приводить другие примеры, более близкие уча­щимся и доступные им или с большей силой влияющие на их эмоции и сознание. Хорошо владея своим предметом, учитель всегда найдет возможность заинтересовать детей занимательны­ми примерами, необычными задачами и способами добывания новых знаний.

Учитель тщательно продумывает, какое оборудование необхо­димо на уроке и как оно будет использовано, своевременно при­водит его в порядок, подготавливает к работе.

В результате тщательной подготовки к занятиям, продумыва­ния всех элементов урока, учитель составляет письменный план каждого урока. Такой план необходим, без него невозможно ус­пешно проводить занятия. Без тщательно продуманного плана урок будет проходить стихийно и даже у опытного учителя не даст должных результатов. Даже в двух параллельных классах одной и той же школы уроки проходят неодинаково в зависимос­ти от подготовки учащихся: в одном классе дети широко привле­кались к самостоятельной работе по приобретению знаний, в дру­гом они не приучены к самостоятельной работе, зато внимательно слушают учителя. Все это необходимо учитывать и определенным образом отражать в поурочных планах.

Насколько подробным должен быть план урока? В этом вопро­се следует исходить из принципа: план должен помогать учителю в четкой организации и проведении урока. Его и надо составлять так, чтобы эта помощь была оптимальной. Например, начинающе­му учителю целесообразно составлять подробный план-конспект урока, в котором отражается как содержание учебного материала, так и способы преподавания и приемы учебной деятельности школьников. Составление конспекта при этом вполне оправдано: подбирая наиболее существенный материал и фиксируя его в кон­спекте в сокращенном или развернутом виде, учитель одновремен­но анализирует его и тщательно продумывает методику урока. На второй-третий год преподавания план-конспект может быть более кратким, в нем отражаются наиболее существенные положения в виде тезисов или развернутого плана, отдельные формулировки, формулы, опорные числа, факты и т. п. Но при всех условиях да­же наиболее опытным учителям план каждого урока необходим. Нужно взять себе за правило: без плана не проводить ни одного урока. Правда, в последнее время появилось мнение, что иногда можно опытным учителям пользоваться прошлогодними планами при условии внесения в них необходимых уточнений.

Что же должно быть отражено во всех планах? Даже в наи­более сжатом плане целесообразно отразить следующие моменты: дата, класс (если для отдельных классов не выделены тетради), порядковый номер урока, тема, цель образовательная и воспита­тельная, конкретные задачи урока, темы или разделы, оборудова­ние. После таких общих данных раскрывается ход работы, в кото­ром отражается структура урока — фиксируется каждый его этап, способы мотивации учения школьников, приемы работы учащихся (при изложении учителя или самостоятельной работе учащихся), содержание и форма вопросов и ожидаемых ответов, задачи и от­веты на них, задания для познавательной деятельности учащихся, содержание учебных проблем (при проблемном изложении или проблемном использовании литературы), проверка и коррекция, содержание домашних заданий и возможного инструктажа к ним и т. п. Чем тщательнее и полнее разработан план урока, тем бо­лее организованным будет занятие. Важно четко определить и в плане кратко сформулировать образовательную цель, а па уроке сообщить ее учащимся. С целью урока учащихся лучше всего озна­комить в самом начале или при переходе к изучению нового ма­териала. Способы этого ознакомления могут быть различны: в ви­де описания или краткой формулировки объяснения, постановки проблемы и создания проблемной ситуации, при подведении учащихся к осознанию цели урока на основе эвристической бе­седы и т. п.

Иногда учащимся сообщают конкретные задачи урока, темы или раздела программы. Ведь образовательная цель урока обычно широкая, общая и распадается на части. Например: тема урока «Страдательные причастия прошедшего времени». Цель урока об­разовательная: усвоение учащимися навыков и умений правопи­сания страдательных причастий прошедшего времени. Задача урока: 1. Усвоить правила образования страдательных причастий прошедшего времени (от каких глаголов образуются, при помощи каких суффиксов). 2. Усвоить навык правописания -нн- в суффик­сах страдательных причастий прошедшего времени -нн- и -енн-(-ённ-). 3. Усвоить навык правописания причастий, с суффиксом -т-. 4. Усвоить навык правописания причастия, образованного от глагола на -ать-(-ять). 5. Усвоить навык правописания страда­тельных причастий прошедшего времени с суффиксом -ённ- после шипящих.

Когда и как сообщаются учащимся дидактические задачи уро­ка? Их можно сообщить в начале урока или перед изучением но­вого материала, когда формулируется тема и цель урока. Но это не всегда целесообразно. Если общая цель будет понятна сразу, конкретные задачи иногда трудно воспринимаются учащимися до начала работы с материалом. Поэтому, хотя в плане мы их фик­сируем в начале урока, после раскрытия дидактической цели, в практике они раскрываются или ставятся перед классом постепен­но, в меру овладения учебным материалом. Например: «Перехо­дим к новой задаче — правописанию не с полными причастиями». Можно сообщить и иначе: «Как написать непросохшая земля и не просохшая после дождя земля? Почему? Вот это правило мы и должны сейчас усвоить». В плане урока четко и конкретно фор­мулируются и воспитательные цели или задачи урока, в соответ­ствии с содержанием учебного материала и организацией деятель­ности и поведения учащихся.

Во многих педагогических публикациях рекомендуют предус­матривать и фиксировать в плане, кого из учащихся следует вы­звать для ответа на отдельные вопросы или для решения задач. Этот совет заслуживает внимания, и его следует по возможности придерживаться. Трудности в его реализации возникают в связи с тем, что для правильного решения, кого следует вызвать для вы­полнения заданий, необходимо вести специальный дневник учите­ля. В нем условными знаками или в виде кратких записей обозна­чается, как каждый школьник продвигается в обучении, на какие вопросы он плохо отвечал, какие задачи не сумел решить, какие имеются пробелы в его знаниях, навыках и умениях. В соответст­вии с этими записями можно правильно наметить отвечающих для проверки и коррекции их знаний, особенно по тем разделам, где зафиксированы пробелы в знаниях.

Некоторые учителя находят, что предложенные нами планы не­сколько сложнее, чем прежние, предусматривающие структуру по схеме объяснение — закрепление. Но большинство учителей вмес­те с тем признает, что рассматриваемая в данной работе система уроков и их структур позволяет конкретизировать каждый шаг педагогической деятельности учителя и соответствующей ему учеб­но-познавательной деятельности учащихся, сделать каждое заня­тие предельно целенаправленным и интенсивным. Усложнение структур уроков незначительное и вполне педагогически оправда­но и целесообразно. Но главное в том, что они отражают деятель­ность учителя и учащихся на уроке.

Планы учителей избирательно просматриваются и визируются руководителями школы. Более подробно с ними руководители школы знакомятся перед посещением занятия.

Как пользоваться планом во время урока?

Обычно планом на уроке почти не приходится пользоваться. Тщательно разработанный план отражен в сознании учителя как четкая модель занятия, поэтому нет необходимости во время уро­ка заглядывать в записи. Но такая необходимость может возник­нуть там, где план составлен небрежно, наспех, формально, меха­нически. В памяти учителя он не оставляет заметных следов. Это приводит к непоследовательности в проведении урока, нечеткости в организации учебной деятельности школьников, расплывчатости в изложении, а нередко и к ошибкам как в содержании, так и методике урока.

Если учитель излагает материал по конспекту или постоянно в него заглядывает, это его сковывает и создает трудности в вос­приятии материала учащимися. Вполне допустимо прочесть по конспекту или специально подготовленной карточке цитату, отры­вок из художественного произведения, числовой материал, табли­цу, текст задачи и т. п. Если учитель не очень уверен, что он хо­рошо запомнит последовательность работы на уроке, можно за­писать необходимые детали плана на отдельном листе бумаги, с тем чтобы в нужную минуту все данные были под руками и ими легко было бы воспользоваться»

Вопрос №5.