Готовимся к олимпиадам и егэ

Основы методики самоподготовки

К письменным испытаниям различных форматов

Предисловие к разделу

Каждый, кто хоть раз в жизни сдавал устный экзамен, прекрасно знает: одного, пусть даже великолепного, знания сдаваемого пред­мета для успеха явно недостаточно. Если не владеть устной речью, если она засорена лишними словами, если формулировки, пусть даже верной мысли, оказываются нестрогими и тяжеловесными, а у от­вета отсутствует четкая структура, отличную оценку никогда не заработать. Следовательно, успех здесь зависит не только от знания материала, но и от адекватной подготовки к самому формату уст­ного ответа. Поэто­му опытные преподаватели при подготовке своих учеников к подоб­ным видам испытаний никогда не ограни­чи­ваются обучением только сдаваемому предмету, а обязательно разви­вают навыки устного отве­та. И все же устная речь является для человека наиболее естест­вен­ным способом изложения мыслей, навыки которого он осваивает прак­тически с момента появления на свет. Поэтому очень часто, осо­бенно когда дело касается сильных учеников, для успешной сдачи уст­ного экзамена вполне достаточно оказывается лишь небольшая кор­рек­тировка уже имеющихся у них умений по формулировке своих мыс­лей. Совершенно иначе дело обстоит с пись­менным форматом.

В отличие от устной речи, которой ребенок овладевает в ходе естественной коммуникации со взрослыми и сверстниками, навыки письменной речи в господствующих концепциях современного обуче­ния и образования являются искусственно формируемыми, а потому письменное выражение своих мыслей всегда требует дополнительных усилий. Этот факт сам по себе делает письменный формат экзамена бо­лее сложным. Но помимо этого, в различных вариантах пись­мен­но­го экзаменационного формата (тест, открытый вопрос, эссе и т.д.) при­сутствуют специфические особенности и тонкости, незна­ние ко­то­рых может не позволить успешно сдать экзамен даже при условии не­пло­хого владения предметом.

В данном разделе нашей книги мы рассмотрим наиболее рас­про­страненные трудности, возникающие на олимпиадах по общество­зна­нию и ЕГЭ, при выполнении письменных заданий и предложим эф­фек­тивные методы их преодоления.

Глава 26. ТЕСТОВЫЙ ФОРМАТ. ХАРАКТЕРНЫЕ ЛОВУШКИ В ТЕСТАХ

Типология тестов

Знание, логика и внимание – залог успеха.

Тест – это четко сформулированный вопрос, к которому пред­лагает­ся список (как правило, не более пяти) однозначных, не до­пускаю­щих различных трактовок ответов. При выполнении заданий подобного типа от экзаменуемого не требуется самостоятельного изложения собственных мыслей, он лишь должен осуществить выбор между уже готовыми формулировками. Именно поэтому тестовый вариант контроля считается простейшей формой письменных ис­пытаний. Тем не менее, освобождая экзаменуемого от необходимости создания собственного текста, тестовый формат предъявляет осо­бенные требования к знанию точных формулировок, а также к логике и вниманию абитуриента.

Соответственно очень часто ловушки в по­добных тестах, особенно в социально-гуманитарных областях, связа­ны не только со знанием предмета, но и со специфическими тон­кос­тями самого тестового формата. О ловушках подобного типа и спосо­бах их избегания и пойдет речь в данном параграфе.

Можно выделить три основных типа тестовых заданий в экза­ме­нах, не использующих количественные ответы. Первый, простей­ший – это вопросы типа «верно-неверно», когда испытуемому пред­лагается однозначно строго оценить правильность какого-либо ут­верж­дения. Например:

Верно ли утверждение, что любая организация обязательно яв­ляется социальной группой?

1. Верно +[9]

2. Неверно

Второй, более сложный, представляет собой альтернативный вы­бор между несколькими (как правило, четырьмя–пятью) вариан­та­ми готовых ответов. Например:

С точки зрения современной терминологии, любая организация всегда является:

1. Социальной группой +

2. Социальной стратой

3. Социальным классом

4. Обществом

Наконец, самый сложный – третий тип тестового задания, когда экзаменуемому предлагается найти все правильные ответы среди нескольких вариантов. Главная трудность такого рода теста состоит в том, что отвечающий заранее не знает, какое количество правильных ответов присутствует в предложенном списке и принимает решение об этом исключительно самостоятельно.

Например:

Укажите, какими еще социологическими понятиями можно всегда охарактеризовать совокупность людей, входящих в одну ор­га­низацию:

1. Социальная категория +

2. Социальная группа +

3. Социальная страта

4. Социальный класс

Существуют различные шкалы для оценивания ответов на тесто­вые вопросы разных типов. Вопросы первого типа («Верно-Неверно») практически всегда оцениваются в 1 балл, второго типа (единичный альтернативный выбор из нескольких вариантов ответов) – либо в 1, ли­бо в 2 балла, в зависимости от правил, принятых на данном ис­пы­тании. Наибольшие сложности для адекватной оценки представляют собой ответы на вопросы третьего типа (множественный выбор), поскольку в разных заданиях может быть разное число верных отве­тов. На испытаниях в НИУ-ВШЭ чаще всего принималась наиболее строгая форма оценивания: данное задание приносит экзаменуемому 4 балла, однако только в том случае, если на него дается полный, 100% ответ. В том случае, если дается хотя бы один лишний ответ, или же, наоборот, хотя бы один правильный ответ не указан, оценка за вопрос оказывается равной 0 баллам.

В заданиях ЕГЭ применяется более простая и менее диффе­рен­цированная схема оценивания: все тестовые задания оцениваются в один балл, а к вопросам, предполагающим возможность нескольких пра­вильных ответов, предлагаются их различные комбинации.

На­пример:

Верны ли следующие суждения о социальном контроле?

А. Общество осуществляет социальный контроль только посред­ством правовых норм.

Б. Социальный контроль выполняет функцию стандартизации по­ведения.

1. Верно только А

2. Верно только Б +

3. Верны оба суждения

4. Оба суждения неверны

Соответственно, каждый тип тестовых вопросов таит в себе раз­лич­ные в себе и различные виды ловушек.

Задания типа «Верно-Неверно» и их специфика

Задания данного типа прежде всего требуют от отвечающего точного знания формулировок определений и базовых понятий сда­вае­мой дисциплины. Очень часто ловушка состоит в том, что экзаме­нуемому предлагается формулировка, содержащая лишь небольшую, порой едва заметную неточность и потому провоцирующая его на вы­бор ответа «Верно».

Например:

Верно ли утверждение, что социальный статус является частным случаем социальной роли, имеющей значимость во всем обществе, обладающей особой устойчивостью и определяющей положение человека в системе социального неравенства.

1. Верно; 2. Неверно +

Заметим, что статус действительно является частным случаем со­циаль­ной роли, которая при этом обязательно должна обладать двумя из трех указанных признаков – быть значимой во всем обществе и ха­рак­теризоваться особой устойчивостью. Однако выше (см. 8) было пока­зано, что положение в системе неравенства характеризует не статус вообще, а лишь его частный случай – ранговый статус, что де­лает при­веденное утверждение неверным. Поэтому можно сфор­мулировать

правило первое. В тестовом задании утверждение не может быть «почти верным». Утверждение, верное даже на 99% – это не­верное утверждение.

В вопросах типа «Верно-Неверно» также встречаются ловушки, на­правленные на проверку логики и внимания.

На­пример:

Верно ли утверждение: «В отличие от Конта, Маркс считал, что человечество развивается прогрессивно»?

1. Верно; 2. Неверно +

Самый распространенный ответ на данный вопрос – «Верно», хотя он является ошибочным. Почему? Потому что не очень внима­тель­ный участник испытания замечает лишь вторую половину фразы – «...Маркс считал, что человечество развивается прогрессивно», что, конечно же, полностью соответствует его взглядам. Ловушка здесь состоит в том, что Конт также придерживался подобной точки зрения, поэтому оборот «в отличие» делает это утверждение неверным.

Правило второе. Необходимо всегда смотреть на содержание пред­ложенного утверждения в целом, а не на содержание его отдель­ных частей. Особо осторожно следует подходить к ответам на вопро­сы, содержащие слова «в отличие», «подобно», «так же как», «вмес­те с» и т.д. Обнаружив их, необходимо сразу утраивать вни­мание.

Существует еще одна ловушка, встречающаяся даже в вопросах данного простейшего типа. Рассмотрим пример:

Верно ли утверждение, что все члены группы должны быть не­по­средственно знакомы друг с другом?

1. Верно; 2. Неверно +

Выбор ответа «Верно», в данном случае являющегося непра­виль­ным, чаще всего обусловливается влиянием на решение экзаме­нуе­мого обыденных представлений. Действительно, в повседневной жизни мы обычно называем группой людей, в лицо и по имени знающих друг друга – компанию друзей, школьный класс и т.д. Однако научное по­нимание группы не включает данный признак как обязательный. Данный простой пример на самом деле иллюстрирует очень важную и, главное, типовую ситуацию для социологии и науки вообще: как пра­вило, научные понятия по звучанию и написанию совпадают с ка­кими-либо словами обыденного языка, однако их смыс­лы могут час­тич­но, а порой и принципиально различаться. На са­мом простом уров­не подобное различие хорошо известно каждому. Так, с точки зре­ния незнакомых с научными классификациями лю­дей, кит являет­ся рыбой. Однако зоология показывает, что на пер­вый взгляд значи­мые признаки – плавники, специфический хвост, жизнь в воде и т.д. – не яв­ляются в данном случае определяющими, и ука­зывает на бо­лее су­ще­ственные признаки, по которым кит относит­ся к млекопитающим.

С чем-то подобным, только чаще всего на более сложном уровне, постоянно приходится сталкиваться и в социологии. Например, для человека, размышляющего о религии с позиций обыденного сознания, последняя обязательно должна быть связана с верой в Бога, а наличие религиозной группы, напротив, может показаться ему чем-то второ­сте­­пенным. В Главе 16 мы видели ошибочность данной позиции. Один из классиков социологии Э.Дюркгейм в работе «Метод социо­ло­гии» специально рассмотрел данную проблему и показал, что по­добное расхождение между обыденными значениями слов и созвуч­ны­ми с ними научными понятиями является закономерным и неиз­беж­ным. Соответственно на смешении их значений основывается одна из типовых ловушек в тестах.

Правило третье. Отвечая на тестовый вопрос, следует обяза­тельно обращать внимание на различие между обыденными и науч­ными значениями используемых терминов и понятий, при выборе от­вета ни в коем случае не допуская их смешения.

26.3. Тестовые задания с единичным выбором

Перейдем теперь к рассмотрению вопросов второго типа, в ко­торых предлагается осуществить альтернативный единичный выбор меж­ду несколькими ответами. Эти задания могут содержать все ука­зан­ные выше ловушки, но в их рамках появляются также и новые, спе­ци­фические уже для данного уровня «подводные камни». Так, на­при­мер, иногда среди предложенных ответов оказываются два, каж­дый из которых по отдельности в принципе является верным. Но вы­брать-то надо лишь один! В таком случае следует предпочитать тот от­вет, который является более полным или более конкретным. Например:

Представим себе ситуацию, что, вопреки правилам педа­гоги­ческой этики, директор школы отчитывает преподавателя в при­сутствии его учеников. В ролевых напряжениях какого рода будет при этом находиться учитель?

1. Межролевое напряжение;

2. Только внутриролевое напряжение;

3. Межролевое и внутриролевое напряжения одновременно; +

4. Данная ситуация вообще не создает ролевых напряжений.

Как видим, правильными ответами являются и ответ № 1, и ответ № 3. Тем не менее поскольку межролевое напряжение всегда порож­дает напряжение внутриролевое, ответ № 3 является более полным.

Правило четвертое. Выбрав правильный ответ, следует прове­рить: является ли он единственно верным среди предложенных ва­риан­тов, и если нет – убедиться в том, что именно он является наи­более полным.

Ловушки следующего типа чаще всего встречаются в вопросах с аль­тернативным выбором, посвященных различным темам по исто­рии социальной и социологической мысли. Они основаны на том, что ученики склонны приписывать авторам прошлого суждения, харак­терные для нашего времени.

Например:

Важнейшим принципом идеального государства Платон считал:

1) Равенство;

2) Справедливость; +

3) Создание условий для всестороннего развития личности;

4) Производственную эффективность.

Чаще всего абитуриенты выбирают третий и четвертый варианты. По­чему? Потому что данные ответы весьма близки к идеалам совре­мен­ного общества, а принцип «создание условий для всестороннего развития человеческой личности» вообще нередко рассматривается сегодня в качестве конкретизации понятия «справедливость». Однако вопрос задан относительно взглядов Платона на данную проблему, а не современных представлений о ней!

Правило пятое. Отвечая на тест по истории социальной и со­циаль­ной философской мысли, всегда полезно среди предложенных ва­риантов ответов постараться найти современные представления по дан­ной теме. Выделив их, необходимо ответить себе на вопрос: сов­па­дают ли современные представления со взглядами рассмат­ри­вае­мого автора, и если нет (что бывает в подавляющем числе слу­чаев), вы­черкнуть выделенный ответ из числа «претендентов» на ста­тус пра­вильного ответа.

В вопросах данного типа может встречаться еще одна (возможно даже самая коварная) психологическая ловушка для экзаменуемого. Ус­ловно ее можно определить как «многократное повторение непра­виль­ного ответа».

Например:

Учитель Иванова прекрасно знает свой предмет, в подготовке учеников достигла определенных успехов, однако в силу лич­ност­ных качеств не любит работу классного руководителя, провалила конкурс художественной самодеятельности, целый год не прово­дит родительских собраний. Какие ролевые напряжения порож­дает данная ситуация?

1. Межролевое напряжение в пределах ролевого набора одного статуса;

2. Межролевое напряжение в пределах ролевого набора одного статуса и внутриролевое напряжение;

3. Межролевое напряжение за пределами ролевого набора одного статуса;

4. Межролевое напряжение за пределами ролевого набора одного статуса и внутриролевое напряжение;

5. Только внутриролевое напряжение. +

Как видим, в четырех ответах из пяти появляется словосочетание «межролевое напряжение» в различных вариантах и комбинациях. Такое повторение, сугубо психологически, создает у экзаменуемого пред­ставление, что правильный ответ должен обязательно включать в себя словосочетание «межролевое напряжение», и весь вопрос состоит в том, как оно связано с ролевым набором и прочими ха­рактерис­тиками. На самом же деле межролевое напряжение воз­никает только в тех случаях, когда разные роли одновременно предъ­являют к их носителю взаимоисключающие требования. Дей­ст­ви­тельно, если бы в рассматриваемом случае у преподавателя был бы всего один урок и для подготовки класса к контрольной работе по своему пред­мету, и для подготовки этого же класса к конкурсу ху­дожественной са­модеятельности, то учитель действительно должен был бы сделать выбор из двух альтернативных требований. Но в рассматриваемом задании об этом ничего не говорится, а речь идет о специфических личностных качествах преподавателя, несоответствие которых роли является источником исключительно внутриролевых напряжений. На этот вопрос, разбитый на пять вопросов типа «Верно-Неверно», прак­ти­чески всегда даются правильные ответы. Но стоит ему придать вы­ше­указанный вид, как правильные ответы встретятся всего в 3–4% случаев! Многократное повторение неверного ответа делает свое дело.

Правило шестое. Отвечая на тестовый вопрос, нельзя руковод­ст­воваться соображениями, не имеющими прямого отношения к его непосредственному содержанию (например, место расположения пра­вильного ответа, частота повторения одного и того же варианта и т.д.). Практически всегда ориентация на форму, а не на содержание не облегчает решение задачи, а напротив, уводит на ложный путь. Более того, поскольку подобного рода рассуждения могут возникать неосознанно, полезно бывает после выбора верного ответа спросить себя, не повлияло ли на этот выбор какое-либо внешнее соображение, и при необходимости пересмотреть принятое решение.

26.4. Тестовые задания с множественным выбором

Самыми сложными и наиболее значимыми являются тестовые задания третьего типа, в которых предлагается найти все правиль­ные ответы, когда неизвестно их точное количество среди предло­жен­ных вариантов. Являясь самыми «дорогими», с точки зрения полу­чае­мых баллов, они в то же время реже всего приносят очки экзаменуе­мым. Так, например, в те годы, когда на олимпиаде ГУ-ВШЭ по обществознанию среди 50 тестовых заданий было всего 10 вопросов с множественным выбором, именно эти 10 вопросов лидировали по количеству очков, потерянных на них абитуриентами; среднее число вопросов, принесших абитуриенту очки, колебалось от двух до трех из 10 возможных. Соответственно, призером или победителем олим­пиа­ды становился тот участник, который давал на один-два верных ответа больше, чем другие. Одна из причин сложности вопросов с мно­же­ст­венным выбором состоит как раз в том, что в них чаще всего ис­поль­зуются психологические и логические ловушки.

Самая простая и достаточно распространенная из них связана с неопределенностью количества правильных вариантов среди пред­ло­женных вариантов. В вопросах этого типа может присутствовать любое число правильных ответов, в том числе и всего один. Тем не ме­­нее, обнаружив его, как правило, начинают искать еще «хотя бы один» ответ и в итоге делают ошибку. Причиной такой ошибки яв­ляется уверенность экзаменуемого (чаще всего не вполне осознанная), что в вопросах с множественным выбором правильных ответов должно быть никак не меньше двух, что, как видим, совершенно не­верно. В вопросах этого типа вполне возможна и противоположная ситуация, когда верными оказываются все из предложенных ответов. Указав, скажем, четыре из пяти, экзаменуемый прекращает даль­ней­ший поиск, будучи уверен, что выбор обязательно предполагает исключение хотя бы одного ответа. Например:

Принадлежность к социальному классу является:

1. Частным случаем принадлежности к социальной страте +

2. Определенным социальным статусом +

3. Определенным ранговым статусом +

4. Связанной с выполнением определенных социальных ролей +

5. Связанной с положением человека в системе социального неравенства +

На самом деле ситуация, когда все предложенные ответы оказы­ваются правильными, не противоречит правилам данного варианта тес­товых заданий и нередко используется составителями в качестве до­полнительной ловушки, связанной с неосознанными психо­логи­чес­кими установками учащегося.

Правило седьмое. Отвечая на тестовое задание с множест­вен­ным выбором, необходимо помнить, что количество правильных от­ве­тов может быть любым, и не смущаться, если обнаружится, что пра­вильный ответ всего один, или же, наоборот, если все ответы окажутся правильными.

Другая (более тонкая) ловушка связана с ситуацией, когда в спис­ке оказываются ответы, на первый взгляд, исключающие друг дру­га, хотя на самом деле логически не связанные между собой. Например:

Укажите все верные утверждения:

1. Ролевые конфликты существуют только в сообществах людей;+

2. Ролевые конфликты существуют как в сообществах людей, так и в сообществах животных;

3. Взаимодействие, опосредованное символами, существует толь­ко у человека; +

4. Взаимодействие, опосредованное знаками, существует у чело­века. +

Обратим внимание, что при беглом чтении ответы № 3 и № 4 мо­гут показаться взаимоисключающими. Это действительно было бы так, если бы в ответе № 4 присутствовало слово «только». Но в дан­ном случае его там нет, что делает ответ № 4 правильным наряду с ответом № 3. Как видим, психологический эффект особо усиливается в том случае, если подобные ответы стоят рядом.

Правило восьмое. Отвечая на тестовый вопрос с множественным вы­бором, необходимо специально обращать внимание на ответы, вос­принимаемые как взаимоисключающие. При этом необходимо после­до­вательно сопоставить как отдельные фрагменты этих утверждений, так и их логическую структуру в целом. Принимая окончательное ре­шение, следует четко ответить себе на вопрос: являются ли рас­смат­риваемые ответы действительно друг друга исключающими или же в данном случае мы имеем дело с умело замаскированной логико-психологической ловушкой.

Глава 27. Стратегия и тактика выполнения заданий, включающих написание самостоятельного текста

Типология заданий

Наиболее многочисленны и разнообразны задания, предпо­лагаю­щие написание самостоятельного текста. Сюда можно отнести и воп­росы, требующие вставить пропущенные в тексте слова или дописать не­законченное предложение (то, что в современном ЕГЭ по общест­во­знанию называется «часть “В”»), и эссе, и самостоятельные иссле­до­вательские работы. Все эти задания объединяет то, что, в отличие от тестов, при их выполнении абитуриент должен самостоятельно фор­мулировать и записывать свои мысли. Как показали много­чис­лен­ные исследования, а также собственный педагогический опыт ав­торов данного пособия, у современных абитуриентов наблюдается зна­чительный дефицит подобных навыков, что и создает повы­шен­ные трудности при выполнении заданий данного типа. Конечно, уме­нию письменно формулировать свои мысли должны обучать в школе на уроках русского языка, литературы и т.д., поэтому было бы наивно полагать, что посредством некоей «чудодейственной методики» аби­ту­риент за несколько занятий сможет восполнить пробелы, накопив­шиеся за 6–8 лет учебы. Тем не менее существует целый ряд трениро­вочных упражнений и методов, позволяющих значительно повысить как навыки письменной речи вообще, так и навыки, связанные со спецификой обществознания и различных форматов письменных ис­пытаний по данному предмету. В данном разделе мы поговорим об ос­новных из них.

Первое, что всегда необходимо помнить, – в творческих олим­пиадных заданиях и подобных им заданиях ЕГЭ мы всегда имеем де­ло с необходимостью самостоятельного продуцирования и формули­ро­вания мыслей. Поэтому бесспорно полезной тренировкой являются любые упражнения, в которых абитуриент получает задания, ответы на которые не могут быть сведены к простому пересказу прочитанного текс­та. При этом на начальном этапе подготовки неважно, требуется ли от абитуриента письменная или устная формулировка своих мыс­лей. Для подобных тренировок, в том числе и при самоподготовке, можно использовать методические рекомендации, которые в настоя­щем учебнике приводятся к каждой теме. Отметим, что в боль­шинстве случаев они требуют от абитуриента не простого вос­произ­водства прочитанных сведений, а самостоятельных рассуждений и умозаключений.

В то же время нельзя забывать, что устные ответы являются очень по­лезной формой именно предварительной, первоначальной трени­ров­ки и разминки, однако основной акцент в целевой подготовке и самоподготовке необходимо делать непосредственно на письменном формате, который, как уже говорилось выше, объективно сложнее уст­ного. Тем не менее по ряду позиций, он имеет определенные преимущества, по сравнению с устным испытанием, и этот факт необходимо учитывать абитуриенту при выработке положительной пси­хологической установки на участие в письменных испытаниях. В ча­стности, формат устного испытания предполагает определенную бег­лость мысли, он не дает возможности нескольких секунд обдумы­вать и подыскивать подходящее слово. Напротив, письменное испы­та­ние такую возможность предоставляет. Кроме того, устный экзамен связан с целым рядом психологических факторов – стеснительность, неуверенность, отсутствие навыков публичного выступления, мни­тель­ное восприятие реакции экзаменаторов на свой ответ и т.д. Все эти негативные аспекты меньше сказываются в письменном экзамене. Неудивительно, что в практике авторов встречались учащиеся (хотя и не очень часто), для которых письменная форма контроля оказы­ва­лась удобнее устной, а потому и легче.

Рассмотрим проблемы, возникающие при выполнении письмен­ных испытаний, по мере возрастания сложности типов этих заданий.

Самым простым видом открытого письменного задания является то, что в современной практике ЕГЭ называется «частью “В”». Этот вид не предполагает написания самостоятельного текста – в нем необходимо вписать либо слово, либо определение, а порой и просто найти соответствие между несколькими терминами и т.д.

На олимпиадах, цель которых состоит в выявлении наиболее твор­ческих, одаренных школьников, данный формат, как правило, не при­меняется в финальных испытаниях. Тем не менее стоит посвятить оп­ределенное время отработки «части “В”». Несмотря на то что такая фор­ма едва заметно отличается от формализованных тестов, в ней при­сутствует важная особенность: она предполагает самостоятельную пись­менную формулировку учащимся собственной мысли. Однако в от­личие от «свободных сочинений», в данном случае это происходит на простейшем, элементарном уровне. Подобное упражнение осо­бенно полезно в тех случаях, когда учащийся испытывает явные за­труд­не­ния при переходе от устного формата к письменному или от тесто­вой формы, предлагающей готовые варианты ответов, к форме открытой.

Тем не менее в формате «части “В”» ЕГЭ отсутствует особенность, присущая всем прочим формам открытых проверочных испытаний: письменный ответ здесь сведен к написанию отдельных слов, макси­мум – словосочетаний, в силу чего абитуриент не сталкивается на этом уровне с проблемой структурирования отдельного предложения и уж тем более структурирования целостного текста.

В олимпиадах ГУ-ВШЭ применяется один из простейших вариан­тов заданий, связанных с написанием целостного текста – вопросы, тре­бующие развернутых ответов. Последние, хотя по объему оказы­ваются значительно меньше полноценного эссе (как правило, они не должны превышать 0,5 стр.), должны представлять собой связанные структурированные тексты, в которых наряду с утверждением (отве­том на вопрос, тезисом и т.д.) должно присутствовать и определенное обоснование, доказательство собственной мысли. Поэтому отработка навыков «развернутых ответов на вопрос» имеет не только са­мостоя­тельную ценность, подготавливая абитуриента к определенному формату, но и является предпосылкой для освоения более сложных ти­пов письменных заданий. Третьим, самым разнообразным и много­пла­новым видом письменных заданий, предполагающих написание самостоятельных структурированных текстов, является полноценное эссе. В олимпиадах по обществознанию, в конкурсах по социально-гуманитарным дисциплинам (социология, философия, политология и т.д.) эссе представляет собой наиболее распространенную, а главное, наиболее значимую, способную принести самое большое количество очков, форму задания. В современном формате ЕГЭ полноценным эссе является задание «С 9».

Из всего многообразия форм эссе (которые будут рассмотрены поз­же) в первую очередь можно выделить две основные: эссе на явно поставленную тему и эссе на тему афоризма. Первый тип встречается на олимпиадах для школьников НИУ-ВШЭ по обществознанию, в олим­пиадах других университетов, второй – является основным типом эссе в современном формате ЕГЭ по данному предмету (зада­ние С 9). Если их сравнить по степени сложности, то нетрудно за­ме­тить, что, при прочих равных условиях, первый тип эссе обычно оказывается проще второго. Действительно, чтобы написать эссе на те­му афоризма, необходимо дать его адекватную интерпретацию, вы­делить содержащуюся в нем в неявном виде проблему и сформу­ли­ро­вать ее. После подобной процедуры, также требующей вполне определенных навыков и умений, эссе второго типа, по сути, превра­щается в эссе на явно поставленную тему, т.е., по нашей класси­фи­кации, в тип первый. Данный факт очень важен, ибо позволяет пре­вратить подготовку, на первый взгляд, к различным типам эссе в единый процесс, состоящий из последовательного освоения двух само­стоятельных навыков: во-первых, навыка написания эссе на явно заданную тему, во-вторых, навыка выделения из афоризма скрытой в нем проблемы, превращения ее в тему эссе.

Вопросы, требующие развернутого ответа

Прежде всего вопросы, относящиеся к данному типу, с некоторой долей условности можно разделить на вопросы теоретические и прикладные. Задача первых – выявить степень освоения абитуриентом теоретического материала, его способность творчески подходить к полученным знаниям, умение формулировать теоретические выводы, непосредственно отсутствующие в учебном материале. Задача вто­рых – проверить, в какой степени абитуриент может применять по­лу­ченные теоретические знания на практике, прежде всего – для описа­ния и интерпретации различных социальных ситуаций. Роль послед­них, как правило, играют либо примеры из современной жизни, либо примеры из школьных курсов истории, литературы.

27.2.1. Теоретические вопросы

Простейший и в то же время весьма распространенный вариант теоретического вопроса – это вопрос, в основе которого лежит пере­се­чение двух тем. Например:

«Как взаимосвязаны ролевые напряжения с процессами социальной мобильности?»

Заметим: ни в одном из рекомендованных абитуриентам учеб­ни­ков и учебных пособий ответа на так поставленный вопрос в непо­средственном виде нет. Возможно, кто-то посчитает, что следует поис­кать ответ в пособиях по подготовке и ЕГЭ и по социологии в целом, и не исключено, что среди огромного количества существующей се­годня учебной литературы его удастся найти. Но, возможно, что и не удастся; кроме того, такой метод еще может как-то сработать на заоч­ном туре, но как им воспользоваться на очных испытаниях, где поль­зоваться литературой запрещено? Выход только один: вырабатывать навык самостоятельного ответа на вопросы подобного типа.

В ответах на теоретические вопросы, формирующиеся на пере­се­че­нии двух тем, встречаются типовые ошибки. Самая распространен­ная – не связанное друг с другом изложение своих знаний отдельно по каждой из тем, присутствующих в данном вопросе. Так, рассмат­ри­ваемое задание, очевидно, предполагает знание двух тем «Ролевое напряжение» и «Социальная мобильность». Недостаточно подготов­лен­ный абитуриент, как правило, сначала пишет все, что ему извест­но по теме «Ролевые напряжения», рассматривает их типологию, опи­сывает причины возникновения, способы преодоления и т.д., затем подобным же образом излагает тему «Социальная мобильность». При этом самому абитуриенту вполне может показаться, что задание вы­пол­нено – в ответе присутствует некий взятый из учебников теорети­ческий материал, а объем ответа скорее всего также оказывается не­малым. Тем не менее при проверке данный текст скорее всего не по­лучит даже положительной оценки. Почему? Потому что фактически тема задания оказывается нераскрытой, ибо в задании речь идет не о теориях «ролевых напряжений» и «социальной мобильности» в от­дель­ности, а о взаимосвязанности данных социальных явлений.

Правило девятое. Письменно отвечая на вопрос, никогда не надо стре­миться написать все, что известно по темам, в той или иной сте­пени затрагивающихся в задании. Необходимо сфокусироваться на це­левой задаче и обращаться к изложению известного материала толь­ко в той степени, в какой это будет способствовать ее рас­крытию.

Оптимальный алгоритм выполнения подобных заданий выглядит следующим образом. Прежде всего необходимо мобилизовать все имеющиеся знания по обеим темам. Однако сделать это надо не для то­го, чтобы изложить на бумаге весь известный материал. Акти­ви­зи­руя свои знания, на первом этапе следует отыскать понятия, встречаю­щие­ся в обеих темах. Например, социальная мобильность по опреде­ле­нию представляет собой изменение социального статуса. Послед­ний, в свою очередь, двояким образом связан с социальными ролями: с одной стороны, он сам является частным случаем социальной роли, с другой – любой статус имеет определенный ролевой набор. Измене­ние статуса, таким образом, может стать причиной ролевых напря­же­ний по двум основаниям: во-первых, оно может происходить в усло­виях неадекватной подготовки по основной, статусообразующей роли (ро­ле­вое напряжение первого типа), во-вторых, напряжение может быть вы­звано неадекватной подготовкой по другим ролям из ролевого набо­ра. Первый случай можно проиллюстрировать примером, когда на вы­сокую управленческую должность назначается человек, по сво­им про­фессиональным качествам данной должности не соответст­вующий.

Второй случай может возникнуть в ситуации, отчасти противо­по­ложной первой: имея особые (может быть, даже выдающиеся) про­фес­сиональные качества, соответствующие основной статусообразую­щей роли, человек может быть повышен в должности, однако при этом не соответствовать ролевому набору обретенного статуса в пол­ном объе­ме. Возможно, новая должность может потребовать от него не только качеств талантливого и умелого организатора, но и более ши­рокого уровня общей эрудиции, культуры, светских манер и т.д. В из­вестном фильме «Красные дипкурьеры» есть примечательный эпизод: комдив Красной армии, получивший в ходе взятия Крыма серьезное ранение, вынужден оставить военную службу. Он получает предло­жение стать дипломатическим курьером, поскольку в те годы данная работа была сопряжена с немалым риском и требовала боевого опыта. Полностью соответствуя подобным требованиям, он тем не ме­нее постоянно стал­кивается с проблемами иного рода: бывший ком­див не знаком с принципами светского этикета, не признает иной формы одежды, кроме гимнастерки, сапог и галифе, и в подобном виде при­ходит в дип­ломатические представительства за рубежом. С од­ной сто­роны, он ис­пытывает вследствие этого постоянный дис­ком­форт, с дру­гой – не может представить себя «в буржуйской одежде».

Продолжая подобным образом анализировать и сопоставлять предложенные темы, можно заметить, что вертикальная социальная мо­бильность увеличивает вероятность возникновения также и межро­ле­вых напряжений. Действительно, обретение нового статуса не оз­начает автоматического уничтожения всех прежних ролей, хотя далеко не все из них легко с ним совместимы. Человек из бедной семьи, сде­лавший головокружительную карьеру или даже пр<