Наглядно-действенное мышление

Чтобы раскрыть природу наглядно-действенного мышления, обратимся кпонятию обобщения, т. е. покажем, что стоит за данным словом в раннем возрасте. Для этого рассмотрим соответствующее соотношение между знаком и значением. Л. С. Выготский считает установлен­ными два положения: а) вместе со значением слова разви­вается и смысловая сторона речи; б) здесь нет простой ассоциативной связи, ибо за значением слова стоят более сложные психические процессы.

Какие же? Мы можем их назвать, сказав, что всякое значение слова есть обобщение и абстракция. Так как вещей больше, чем слов, то ребенку волей-неволей при­ходится обозначать одним и тем же словом разные вещи. Поэтому специфика мышления ребенка в том или другом возрасте заключается в структуре обобщения. Какова она в первой половине раннего детства и какие изменения происходят с ней при переходе ко второй половине?

Известно, что только в раннем возрасте (точнее на де­вятом месяце первого года жизни) начинает формировать­ся структура «знак — значение». Первоначально у ребенка развивается понимание знака, который отсылает его копределенному предмету или действию. Затем развивается обратный переход, когда ребенок пытается выразить сло­вом отраженное в образе значение. Таким образом, сна­чала формируется прямой переход от знака к значению (понимание), а затем обратный переход от значения к знаку (говорение). Однако и на первой, и на второй ста­дии значение слито с предметом, т. е. обобщения в себе еще не несет. Конечно, одно и то же слово применяется по отношению к разным предметам, но во всех случаях оно выступает как имя собственное. В этом возрасте (первая половина раннего возраста) других слов не бывает. Знак, значение которого сливается собознача­емым предметом, является сигналом.

При переходе ко второй половине раннего возраста значение отрывается от предмета. Оно переносится на другие предметы и в результате начинает относиться уже к множеству предметов, тем самым объединяя их между собой. Однако объединение еще не обобщение: обобще­нием оно становится, когда в группе выделенных предме­тов вычленяются общие свойства. Последние носят внеш­ний, наглядный характер, образуя коллективный портрет обозначаемых данным знаком объектов.

Таким образом, знак, значение которого отрывается от отдельного предмета, переносится на некоторое их мно­жество и отражает их внешние сходные признаки, превра­щается в символ. Если значение знака-сигнала отражало объект таким, каков он есть, т. е. каким он выглядит, без учета сходства сдругими объектами, то значение знака-символа отражает объект обобщенно, т. е. структу­рирует непосредственный образ объекта в соответствии с требованиями, выдвигаемыми значением. Благодаря этому наложению происходит осмысливание восприятия.

Системное строениесознания относится к его внешней структуре, тогда как смысловое строение, характер обобщения — к внутренней. Обобщение, по Л. С. Выгот­скому, есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение собщением, мы видим, что обобще­ние выступает как функция сознания в целом а не только одного мышления. Иначе говоря, все акты сознания есть обобщение. Изменение системы отношений функций друг к другу находится в очень тесной связи со значением слов, с тем, что значение начинает опосредовать все пси­хические процессы. За значением детского слова скры­вается обобщенное восприятие, т. е. структура той группы предметов, к которым относится данный предмет (в отли­чие от указательного жеста, который относится к любому или почти ко всякому предмету). Ребенок мыслит преиму­щественно обобщенными восприятиями, которые являются «первой выступающей формой структуры значения детско­го слова».

Дифференцируя две стадии развития мышления во второй половине раннего возраста, необходимо выделить прямой и обратный переходы между знаком и значением. Переход от знака к значению и далее к предмету выступает как понимание символа. Акт замещения, или идентифи­кации предмета А с предметом В, совершается согласно приведенной структуре как переход от знака В к его же значению, а затем, в соответствии с договоренностью, к предмету А, представленному ребенком в образе воспри­ятия. Воспроизведя направление движения, ребенок тем самым понимает символическое обращение взрослого. На первой стадии развития происходит освоение описанной структуры понимания. Обратное движение, от предмета к знаку, совершается так же, как и в первой половине раннего детства, когда ни о каком переносе значения с одного предмета на другой еще не было речи. И только на второй стадии появляется обратный переход, согласно которому ребенок по своей инициативе переносит значе­ние предмета А на предмет В и закрепляет эту условность в своем сознании. Поэтому акт символического обращения начинается с договоренности: «Давай играть так, что А будет В».

Таким образом, деление хода развития наглядно-дейст­венного мышления на стадии осуществляется на основе соотношения между значением, диктуемым знаком, и обра­зом, определяемым предметом. На первой стадии ребенок воспроизводит уже установленное соотношение, а на вто­рой сам устанавливает его, предлагая партнеру по обще­нию.

В качестве недостатка, вытекающего из возрастных особенностей ребенка раннего детства, указывая на ску­дость внутриречевого мышления, Л. С. Выготский отме­чает, что ребенок не чувствует отдельного слова, организация его мышления скована вещами, которые представ­лены в словах, потому что слова связываются для ребенка только с конкретными предметами, к которым они отно­сятся. Например, если спросить у ребенка, почему корова называется коровой, он ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Если спросить, можно ли корову назвать как-нибудь иначе, он ответит, что нельзя. Если у него спросить, можно ли солнце назвать коровой, он скажет, что это невозможно, потому что солнце желтое, а корова рогатая[118].

Высказывания детей в раннем возрасте обладают уди­вительным очарованием именно потому, что в них просту­пают рассмотренные особенности мышления ребенка. В книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» приведены детские высказывания самого различного содержания. На­пример:

«Владик (2,6). Мама собирается к бабушке:

— Владик, передать от тебя бабушке горячий привет?

— Нет, тепленький!

— А почему?

— А то бабушка обожжется!» «Марина (2,0). Упрямится.

— Ну, Марина, с тобой каши не сваришь!

— Яичко сваришь?»

Наряду с анализом возрастных новообразований, опре­деляющих специфику наглядно-действенного мышления в раннем детстве, в психологии рассматриваются вопросы, связанные с деятельностью, главным признаком которой является применение орудий. Будучи развитой в исследо­ваниях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и других ученых, эта тенденция приобрела черты гипотезы об интериоризации. Согласно данной точке зрения «внутренним, умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность. Послед­няя при определенных условиях преобразуется в деятель­ность психическую. Происходит интериоризация внешней деятельности в деятельность внутреннюю. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предме­тами после ряда последовательных преобразований пе­реносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются, сокращаются и т. д.»[119]

Н. Н. Поддьяков выделяет два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь — это формирование в процессе непосредственного воспри­ятия предметов, но без их практического преобразования. Объектом восприятия при этом часто становятся измене­ния предметов, их преобразования под действием при­родных сил. Например, дети наблюдают таяние льда под. лучами весеннего солнца, распускание почек и т. д. Преобразование объектов естественными факторами играет важную роль в формировании динамичности детских пред­ставлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений.

Второй путь — формирование представлений в «про­цессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практи­ческого преобразования предметов выступают как мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скры­тых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов»[120].

Таким образом, между двумя подходами к изучению мышления: путем наблюдения за его ходом в естественных условиях и путем создания экспериментальной ситуации, требующей активного вмешательства самого ребенка,— не существует непреодолимых различий. Просто во втором случае ребенку представляется возможность воздействия на ситуацию с целью выяснить, что она из себя пред­ставляет. В зависимости от характера действий ребенка делают вывод о том, насколько у него развито мышление. Если при первом подходе мышление выступает как пас­сивное, созерцательное, хотя и приходящее к выводам, то при втором естественные преобразования объекта заменя­ются на активные манипуляции самого ребенка.

Если в процессе восприятия, пишет Н. Н. Поддьяков, ребенок получает сведения о внешних свойствах вещей (форме, величине, цвете), то наглядно-действенное мышление направлено на выявление хотя и лежащих «на поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Восприятие здесь уже не может достичь ре­зультата. «В этом процессе важную роль начинают играть практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них»[121].

Почему о наглядно-действенном мышлении ребенка го­ворят, начиная только со второй половины раннего возраста? Дело в том, что именно в этом¹ возрасте по­являются символические действия и значения слов пере­носятся с одного объекта на другой. Это и является ранней формой гипотезы, без которой невозможно мышле­ние. Значение, перенесенное с эталонного объекта на неизвестный, выступает основанием поиска отсутствующих свойств путем тех или других преобразований, носящих практический характер. Ребенок не принимает в этом возрасте отвлеченных, не связанных с его интересами задач.

«Наташа (2,0). Спряталась за штору и кричит оттуда:

— Наташу волки съели! Мама:

— А кто же тогда это говорит?

— А они Наташу съели, а язык остался!»

Характерно, что выдвинутая ребенком гипотеза ведет к переструктурированию объекта вплоть до явного про­тиворечия. Аффективный характер детских высказываний оставляет его без внимания. Задача, решаемая ребенком, носит характер, в котором противоречие не является существенным.

Однако в задачах с явно выраженной мотивацией, тре­бующей практических действий, поведение ребенка обна­руживает свои недостатки. В исследовании А. А. Люблин­ской детям в возрасте от 1 года 4 месяцев до 2 лет 7 месяцев предлагалось достать конфету из высокой стек­лянной вазы. Для этого нужно было перевернуть вазу. Результаты показали, что необходимое действие дети совершали только благодаря словесным указаниям взрос­лого, а закрепление и перенос данного преобразования на другие задачи формировался не сразу и с определен­ными трудностями.

А. А. Люблинской был разработан цикл практических задач для детей указанного возраста. У них формиро­валось обобщенное понимание ряда слов, обозначающих различного рода предметные преобразования. Оказалось, что для формирования обобщенных способов решения практических задач достаточно было пассивного владе­ния словом, обозначающим соответствующее действие. При молчаливом же показе взрослым необходимых дейст­вий эффект обучения снижался.

Выделяются две разновидности наглядно-действенного мышления. Первая предполагает решение познавательных задач, а вторая — практических. Каких-либо возрастных различий способности ребенка решать такие задачи не приводится. Н. Н. Поддьяков считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остается актуальным в дошкольном возрасте. Оно отличается от наглядно-образного и словесно-логического видов мышле­ния особым способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старших возрастах оно существует наряду с ними.

В экспериментах А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова перед ребенком ставился на столе таз с водой и раскла­дывались разнообразные предметы, сделанные из металла, целлулоида, дерева и т. п. Экспериментатор показывал на какой-либо предмет и спрашивал, будет этот предмет плавать или потонет, если его опустить в воду. После того, как ребенок отвечал на вопрос, ему предлагали опустить предмет в воду. Данная процедура является практическим преобразованием, потому что другого спо­соба определить плавучесть предмета у ребенка нет.

Таким образом, наглядно-действенное мышление имеет сложную психологическую структуру, опирающуюся на знак-символ. Благодаря возникающим при этом свойст­вам обобщенности знания и многофункциональности отра­жаемого предмета (две стороны одной медали) возни­кает гипотеза, проверяемая двумя путями: или ожиданием естественного преобразования объекта, делающего ранее скрытую его сторону открытой, или намеренным соверше­нием действия по проверке гипотезы. Вторая стадия развития наглядно-действенного мышления появляется вслед за первой и на ней основывается, ибо здесь под­ключается действие управления естественным преобразо­ванием объекта. В педагогическом плане формирование у ребенка наглядно-действенного мышления возможно благодаря такой организации обучения, при которой новые, ранее скрытые свойства изучаемого объекта выде­ляются через практические действия, преобразующие объект.