Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению.

В отечественной психологии теоретическая разработка проблемы психологической готовности к школе основана на идеях Л.С.Выготского, получивших дальнейшую разработку в трудах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера, Е.Е.Кравцовой, И.В.Дубровиной и др.

Понятие психологической готовности вошло в детскую психологию в конце 60-х годов 20 века в связи с углублением знаний о детях дошкольного и младшего школьного возраста, о специфике кризисного развития на рубеже этих возрастных этапов. Особенно актуальным оно становится в начале 80-х годов прошлого века в связи с введением сначала экспериментального, а затем и систематического обучения детей с 6-летнего возраста. Поскольку с началом школьного обучения фактически ребенок становится субъектом (т.е. участником) учебной деятельности, психологи стали различать субъективную и объективную стороны готовности.

Субъективная готовность ребенка к обучению в школе подразумевает потребности (желания), ожидания, переживания самого ребенка, как субъекта будущей деятельности, связанные с предстоящим обучением, со школой в целом. Эти потребности и переживания могут быть различны: от ярко выраженного желания ходить в школу, учиться, «быть школьником», - до явно негативного отношения к школе и ко всему, что с ней связано. Такие различные мотивационные установки и ожидания ребенка характеризуют его субъективное отношение к будущей «школьной жизни». Поскольку основу этих отношений составляют мотивы, потребности, установки ребенка, то эту особую сферу готовности называют мотивационной (мотивационно-личностной) готовностью ребенка к обучению в школе.

Однако не всегда субъективно положительное отношение ребенка к школе, его желание учиться, быть школьником совпадает с его объективными возможностями освоить новую для него учебную деятельность. Поэтому другой важнейшей характеристикой готовности является объективная готовность ребенка к школе. Она характеризуется тем уровнем развития психических функций (прежде всего интеллектуальных и волевых), который позволяет ребенку воспринимать, запоминать и осмысливать необходимый объем учебной информации, и на этой основе развивать новые умения и навыки. Поэтому понятие объективной готовности можно конкретизировать через ее компоненты: интеллектуальную (интеллектуально-познавательную) готовность и волевую (эмоционально-волевую) готовность ребенка к школе.

Отдельно выделяют социальную готовность, которая характеризуется желанием и способностью ребенка к различным социальным взаимодействиям с другими участниками процесса обучения: сверстниками, учителями, другими взрослыми, т.е. она соединяет в себе субъективные переживания ребенка по поводу взаимодействия с другими людьми в ходе учебной деятельности и его объективные возможности к этому взаимодействию.

Давая обобщенное определение, Н.И. Гуткина отмечает, что психологическая готовность ребенка к обучению в школе характеризуется необходимым и достаточным уровнем развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников[1].

Таким образом, общие характеристики психологической готовности ребенка к начальному этапу школьного обучения можно структурировать следующим образом (рис.1).

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

Субъективная Объективная

мотивационная интеллектуально- эмоционально-

(мотивационно-личностная) познавательная волевая

социальная

Рис 1. Структура психологической готовности к обучению в школе

Однако этот общий подход не дает еще ответа на вопрос: какого ребенка можно считать готовым к школьному обучению, а кто из детей не сможет адекватно принять новую деятельность, не готов к ее освоению. Именно поэтому центральным вопросом проблемы готовности к школе является определение критериев психологической готовности ребенка к каждому из выделенных показателей.

Проблема поиска ведущих показателей психологической готовности к обучению в отечественной психологии разрабатывалась крупнейшими детскими психологами. Так, Л.И.Божович полагала, что наличие у ребенка потребности занять новую позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности, которая наиболее адекватно (по мироощущению ребенка) может быть удовлетворена именно в школе, способствует возникновению нового психического образования – «внутренней позиции школьника», которую, по мнению Л.И.Божович, можно рассматривать в качестве главного показателя готовности ребенка к обучению в школе [1].

Д.Б.Эльконин в качестве системообразующего психического механизма видел способность ребенка к произвольной регуляции основных действий при выполнении поставленной задачи. Именно такие действия, как указывал автор, формируются в коллективной ролевой игре – ведущей деятельности дошкольного возраста [19].

Е.Е.Кравцова выделяет 3 компонента психологической готовности детей к школьному обучению: общение ребенка со взрослым, взаимодействие со сверстником и отношение к самому себе. Данные показатели, по мнению автора, имеют тесную связь с компонентами учебной деятельности [8]. Практика школьного обучения и психологическая диагностика со временем конкретизировали эти теоретические положения и позволили более четко определиться в тех психологических критериях, которые свидетельствуют о готовности ребенка вступить в новую деятельность.

В частности, мотивационно-личностная готовность предполагает:

- положительное (не отрицательное) отношение ребенка к учению;

- желание взаимодействовать с учителем и со сверстниками в процессе обучения (отсутствие выраженной тревожности и страхов по этому поводу);

- принятие норм и правил школьной жизни, готовность подчиняться этим правилам.

Интеллектуально-познавательная готовность предполагает наличие у ребенка психических новообразований дошкольного возраста в познавательной сфере. В частности:

¾ наличие общих и конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (соответствующие его опыту);

¾ умение оперировать мыслительными действиями на наглядно-образном уровне.

¾ умение передать свою мысль в вербальной форме (прежде всего на уровне диалогического общения – в вопросно-ответной форме).

Волевая готовность ребенка к школе связана прежде всего с развитием произвольности, что проявляется в:

¾ произвольности всех познавательных процессов (т.е. способности ребенка с помощью воли управлять памятью (запоминать, вспоминать); мышлением (думать, анализировать) речью (сознательно строить речевое высказывание));

¾ произвольности сосредоточения на учебной информации (произвольность внимания у ребенка 6-летнего возраста в среднем по времени не должна быть меньше 7-10 мин. однократного сосредоточения, после чего возможно, и даже необходимо, переключение на другой объект, другое задание);

¾ способности к контролю своих действий, т.е. умению удержать цель (смысл) и ход действия до его завершения;

¾ способности к общей оценке результата своих действий (деятельности) при соотнесении с образцом.

Социальная готовность учитывает следующие особенности:

¾ желание и инициативность ребенка в установлении контактов со сверстниками в процессе деятельности;

¾ принятие приоритета учителя в процессе учебной деятельности и «позиции школьника» в процессе взаимодействия с ним;

¾ отсутствие «социальных» страхов (боязни общения и контактов) в процессе учебной деятельности.

Все вышеперечисленные показатели готовности ребенка к обучению характеризуют сферу психических новообразований ребенка к концу дошкольного возраста. Поэтому полноценное развитие ребенка в этот период и должно приводить к формированию у него психологической готовности к обучению в школе, которую по сути можно считать интегративным (т.е. сложным и взаимосвязанным) психическим новообразованием ребенка дошкольного возраста.