Методы специальной психологии

Научный метод - это способ получения достоверных сведений об изу­чаемом предмете. Методы специальной психологии во многом совпадают с аналогичными методами возрастной психологии, изучающей нормальное развитие. Но они имеют и свою специфику.

Большое значение имеет метод изучения документов, так как в них со­держатся анамнестические сведения о ребенке. Специалисты разного профи­ля получают таким путем информацию об истоках нарушения развития и его динамике. Анализируются медицинские заключения о развитии ребенка, состоянии его здоровья, функционировании органов и систем, которые могут быть ответственны за нарушение психического развития в конкретном слу­чае. Изучение характеристики ребенка позволяет нацелить на выявление тех качеств, свойств психической деятельности, которые в большей мере харак­теризуют состояние ребенка и требуют уточнения. Кроме того, материалы характеристики педагога важны для составления мнения о том, насколько ребенок может пользоваться помощью взрослых, и о темпах его развития при обучении.

Метод наблюдения позволяет зафиксировать спонтанную деятельность ребенка, его естественные психические проявления. Научное наблюдение отличается тем, что сбор сведений определяется задачей исследования и на­правлен на установление закономерности в изучаемых явлениях.

Результативное наблюдение возможно только при четком его пла­нировании в сочетании с гибкостью исследовательского подхода, диктуемой самим ходом событий. В процессе наблюдения важно уметь разграничивать сами факты, отношение к ним, осмысление фактов и их последствий.

Важнейшая задача наблюдения - регистрация фактов и объективное их описание: чем полнее и точнее регистрируются поведенческие акты, тем объ­ективнее наблюдение. Однако психологическое толкование этих фактов субъективно. Когда наблюдатель фиксирует какое-либо явление, он почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Поэтому на результатах наблю­дения существенно сказываются квалификация и опыт наблюдателя.

Важно знать, что далеко не всегда можно правильно определить при­чинно-следственную связь между поведением и внутренним состоянием про­блемных детей, поскольку оно зачастую осложняется имеющимися у них дефектами. Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдер­жанность, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика часто неадек­ватно отражает душевное состояние. У глухих и слабослышащих наблюда­ются преувеличенная мимика и жестикуляция при эмоционально невырази­тельной речи, не позволяющей судить об их чувствах и переживаниях. Замк­нутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее «Я». Дети с дефектами речи реагируют на на­блюдение очень чувствительно, при этом их недостатки, как правило, более заметны. Наиболее объективно наблюдение за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко обнаружить, так как они открыто проявляют свои чувства.

Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в поле зрения исследователя и продолжается на протяжении всего времени обследования. Особенно актуа­лен этот метод для изучения игровой деятельности, общения и ра­ботоспособности ребенка.

Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно ко­гда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой по­говорю»), исследователь фиксирует характер эмоциональных реакций при виде игрушек (выраженная или сдержанная радость, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятель­ности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы ор­ганизовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). В ходе производимых ребенком манипуляций исследователь наблюдает и за его координацией движений, состоянием моторики.

Главные ориентиры при наблюдении - особенности базовых проявлений активности ребенка: его двигательная активность, ритмичность различных психофизиологических актов; характер эмоциональных и поведенческих ре­акций на новые стимулы (еду, игрушки, людей); интенсивность эмоциональ­ных реакций при выражении желаний и отношений; способность к сосредо­точению в эмоциональном контакте или деятельности, способность к пре­одолению препятствий.

При квалификации (качественной оценке) наблюдаемых особенностей поведения можно руководствоваться такими критериями:

- изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;

- несоответствие поведения половозрастным нормам развития;

- длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

- тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения;

- «синдромологичность», т.е. множественность своеобразных черт;

- пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при от­сутствии привязанности к близким взрослым.

В специальной психологии наиболее продуктивным является активное наблюдение, представляющее собой модификацию психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским (1918). Этот вид наблюдения предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые непосредственно связаны с развитием и обучением.

Ценность данного метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для этого. Результаты подобного наблюдения позволяют обосновать целенаправленную программу обучения ребенка, определить зону ближайшего развития и его темп.

Главной проблемой в применении метода наблюдения в специальной психологии является выделение его объектов (что и как наблюдать) и обес­печение такой фиксации результатов наблюдения, чтобы при «прочтении» протокол наблюдения был понятен всем профессионалам - участникам про­цесса взаимодействия с проблемным ребенком.

Метод самонаблюдения в специальной психологии не занимает веду­щего места, поскольку возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии весьма ограничены. Его эффективность напрямую зависит от уровня развития самосознания, являющегося достаточно поздним новообразованием в психическом развитии. Данные самонаблюдения чаще всего фиксируют лишь уровень развития самосознания и не могут рассмат­риваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение состав­ляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью. Одними из самых выразительных примеров такого глубокого и тонкого психологического самоанализа можно считать книги О. И. Скоро-ходовой "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир" и A.M.Щербины "Слепой музыкант Короленко".

Беседа - метод сбора информации по заранее составленной программе в процессе личного общения. Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предла­гаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый ухо­дит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испы­туемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию.

В специальной психологии используется два вида беседы: с ребенком и со значимыми для ребенка взрослыми (родителями, учителями, воспитателя­ми).

Беседа со взрослыми используется для сбора анамнестических данных о ребенке и выявления отношения взрослых к проблемам ребенка. Выясняется, отмечаются ли у ребенка нарушения ориентировки в пространстве и време­ни, как ребенок ведет себя, как он относится к родителям, каковы его интере­сы и склонности, в чем заключаются затруднения в развитии. Одновременно такая беседа позволяет установить, насколько правильно оценивают значи­мые для ребенка взрослые уровень его интеллектуального и личностного развития; очень важно взглянуть на дефект ребенка «глазами близких ему людей». Можно даже сказать, что беседа со взрослыми отчасти направлена на выяснение того, испытывает ли проблемы ребенок или сами взрослые (ро­дители, воспитатели, учителя).

Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Слож­ность состоит в том, что эти данные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивал­ся их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая кон­кретные вопросы об этапах и сторонах развития.

Беседа с ребенком используется для установления с ним контакта и со­ставления общего представления о его развитии. Программа беседы строится с учетом возраста и интеллекта ребенка. Беседа ведется в неформальной (до­верительной) форме, способствующей эмоционально-положительному кон­такту с ребенком. Это особенно важно потому, что многие атипичные дети имеют негативный опыт общения со взрослыми.

Темы бесед с ребенком, хотя и зависят от конкретных задач обследова­ния, все должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семью, школу, интересы, внешкольное окружение и т.д. Более детально рас­сматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например представления об окружающем, осведомленность в определенных областях.

Иногда тема беседы болезненна для ребенка, и он отказывается отве­чать. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы - все это важные диагностические признаки. Следует предусмотреть и негативизм как явление, часто встречающееся при нарушениях психического развития. Нужно учиты­вать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию бесе­ды, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

Метод эксперимента - один из основных методов психологического познания. Он широко применяется в специальной психологии. Сущность экспериментальной процедуры состоит в том, что в процессе ее проведения исследователь может управлять изучаемым явлением (вызывает, изменяет или прекращает его).

В экспериментах, проводимых с проблемными детьми, есть своя специ­фика. Содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. В большинстве случаев задания предлагаются в игровой форме. Они не должны провоцировать у ребенка негативных реакций, напротив, необходимо, чтобы они способствовали установлению контакта с ним, иначе результаты экспе­риментальных исследований будут недостоверны.

Метод эксперимента позволяет выявить как дефекты развития, так и потенциал развития, способность ребенка к обучению.

В практике специальной психологии употребляются и констатирующий и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент в своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Л. С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр знаний, умений, навыков ребенка на данный конкретный момент времени. Задача определения зоны актуального развития для специальной психологии особо важна, поскольку благодаря этому можно достоверно оце­нить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста; определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и т. д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целе­направленную коррекционную помощь.

Изучение нормально развивающихся детей и детей, имеющих ум­ственную отсталость и задержку психического развития, проведенное раз­личными авторами (В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, А. Я. Иванова, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать Детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработанные пси­хологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучаю­щий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно струк­туре обучающего эксперимента, т. е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, пред­ложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = ОР + ВП + ЛП

1-й 2-й 3-й

этап этап этап

На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уро­вень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами - уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натас-канности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказы­ваемой помощи. При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучше­ние результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей по­мощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отста­лых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно ре­зультат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отли­чающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, раз­меру и т. д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучае­мости ребенка.

Можно выделить следующие уровни логического переноса:

1) полный перенос - ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание;

2) неполный перенос - ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое опи­сание совершаемых действий. Некоторые знания усвоены механически без без осознания;

3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания вос­производятся, но не находят отражения в речи;

4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и вос­производятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освое­ния знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незна­чительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, то­гда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития умственно отста­лых детей, даже при использовании массированной помощи, ограниченна.

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я.Ру­бинштейн:

• простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;

• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, «хоро­шо», «дальше»;

• вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

• подсказка, совет действовать тем или иным способом;

• демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;

• обучение тому, как надо выполнять задание.

Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных момен­тов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в сле­дующем:

• сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обуче­нию;

• экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и много­словным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;

• каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Обучающий эксперимент предполагает качественный анализ психической деятельности: регистрирует­ся не только количество ошибок при выполнении задания, но и способ его выполнения. Определяется как то, что ребенок может сделать совершенно самостоятельно, так и зона его ближайшего развития.

В качестве показателей обучаемости учитываются:

- объем и характер помощи, необходимой для выполнения задания (про­цесс формирования навыка);

- способность к словесному отчету о проделанной работе;

- возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Обучающий эксперимент является для специальной психологии одним из основных методов, поскольку позволяет определить зону ближайшего развития и, следовательно, прогнозировать темп развития ребенка при на­правленном воздействии. Кроме того, формирующий эксперимент стал не­отъемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование по­зволяет качественно оценить психические явления.

Метод тестирования представляет собой психологическую диагно­стику посредством стандартизированных заданий (вопросов, задач).

Первоначально тесты были созданы как метод измерения умственного развития в целях дифференциации детей с аномалиями развития от здоро­вых, но социально и педагогически запущенных сверстников. Главная задача состояла в выделении детей с различными формами патологии и оказании им помощи в обучении и социальной адаптации. Вскоре интеллектуальные тес­ты стали использоваться и для сравнения по интеллекту нормальных людей. Постепенно применение тестов вышло за пределы оценивания умственного развития. В настоящее время помимо интеллектуальных тестов широко рас­пространены тесты достижений, тесты креативности, личностные тесты.

Процесс тестирования может быть разделен на три этапа: выбор теста, его проведение, интерпретация результатов. Протокол испытуемого обра­батывается с помощью специальных «ключей», тем самым его ответы сопос­тавляются с нормативными показателями по данному тесту. Результаты вы­полнения тестов выражаются в относительных величинах и являются инди­каторами психических свойств или состояний. Интерпретация результатов зависит от теоретической ориентации психолога.

Тестовые методы психодиагностики получили распространение в нашей стране в 80-е годы прошлого века. Их применение в специальной психологии было весьма ограниченным. Своеобразие применения тестов в специальной психологии состоит в том, что для оценки нарушений развития более важ­ным является не количество выполненных ребенком заданий (количест­венная оценка), а то, как он выполняет задания, каков процесс, приводящий к конечному результату (качественная оценка).

Среди психологических тестов особое место занимают проективные тес­ты, или проективные методики, которые представляют собой способ опо­средованного изучения личности. При их применении оцениваются не от­дельные личностные проявления или свойства, а общая картина личности; обращается внимание на эмоциональные и мотивационные характеристики, адекватность в межличностных отношениях, а также на некоторые аспекты интеллекта.

Проективные методики рассматриваются как способ замаскированного тестирования (точнее — замаскированного изучения), поскольку ис­пытуемый не догадывается о той психологической интерпретации, которая будет дана его ответам.

Эти методики хорошо зарекомендовали себя в исследовании детей. Они легко стимулируют фантазии ребенка, обнаруживая его скрытые мысли, тре­воги, внутренние конфликты, неосознанные желания. Весьма продуктивна такая диагностика по результатам творчества детей (ребенку предлагается, например, что-то нарисовать, вылепить и т. п.).

В специальной психологии широко используются проективные рису­ночные методики: «Дом, дерево, человек»; «Несуществующее животное»; «Нарисуй человека»; «Рисунок семьи». При обследовании подростков с на­рушением развития эффективным оказалось использование «Теста тематиче­ской апперцепции», а также методик «Незаконченные предложения», «Сочи­нение на свободную тему».

В области специальной психологии традиционно весьма широко используются стандартизированные методики, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизиро-ванности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, време­ни выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поста­вить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами дру­гих.

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возмож­ностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагно­стируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом.

Делались попытки создать стандартизированные методики для отдель­ных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в си­лу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью ре­зультаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.

В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможно­стям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обо­их случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивиду­альные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связано также с со­держательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчер­кнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низ­ком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психо­лог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода ^в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно он дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или на­рушения этого процесса.

И, наконец, самое важное. Подавляющее большинство стан­дартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психическо­го развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало, необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребен­ка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффектив­ность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной ра­боты и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только пу­тем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча­ющего) эксперимента.

Таким образом, стандартизированные методики в специальной психоло­гии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомога­тельного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качест­венного анализа полученного материала.

Метод анкетированиянаправлен на получение информации о человеке или группе путем опосредованного общения, обследуемый отвечает на во­просы экспериментатора, заполняя анкету. Например, учителю задаются во­просы о составе класса, родители опрашиваются о здоровье ребенка, его ин­тересах и установках.

В специальной психологии этот метод используется, начиная с младше­го школьного возраста, поскольку его применение связано с овладением чте­нием и письмом, что затруднено у детей с тяжелой патологией, в частности, с патологией сенсорных систем. При формулировке вопросов анкет всегда следует учитывать специфику нарушения. Преимущество метода анкетиро­вания очевидно при обследовании детей с нарушениями звукопроизношения. В специальной психологии метод анкетирования наиболее продуктивен при работе с родителями и учителями. Кроме того, он находит применение в социально-психологических исследованиях отношения общества к детям с отклонениями развития.

Метод рисунковиспользуется в диагностике психического развития де­тей с середины XX века. Его применение предполагает специальное обучение психолога, вычленяющего нужную информацию из рисунков испытуемого. По ним психолог выявляет патохарактерологические особенности личности (агрессивность, страхи, негативизм) или его межличностные отношения. Но рисунок может применяться и в целях диагностики уровня возрастного раз­вития. Так, в известной методике Керна—Иерасека рисунок является одним из показателей школьной зрелости.

При обследовании некоторых категорий детей с отклонениями в разви­тии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия час­то рисуют деформированные фигуры, теряют мелкие детали или изображают их непропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например,при детском церебральном параличе) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки изображение размещается в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического пора­жения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, т.е. проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Тем не менее, рисунок - важный дифференциально-диагностический по­казатель при изучении детей. В случаях, когда рисунок ребенка чем-то насто­раживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии, психическими заболеваниями, эпилептической де-мендией.

Помимо диагностических целей рисунок может использоваться и для установления контакта, в том числе в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения.

При выборе и апробации методов изучения детей с отклонением разви­тия надо соблюдать определенные правила:

1. Необходимо учитывать модальность отклонения в развитии, т. е. за­трудняющий выполнение задания дефект. Например, в случае сложного на­рушения слуха обычного усиления громкости при предъявлении инструкции, как правило, недостаточно.

2. Методики должны иметь сильную мотивационную базу, поскольку при отсутствии к ним интереса атипичные дети зачастую проявляют негати­визм или показывают заниженные результаты.

3. Методики подбираются, исходя из необходимости выделения веду­щего фактора нарушения.

4. В психологическом изучении атипичных детей важно установить такие параметры, как степень нарушения, время существования дефекта, ди­намика его развития.

Перед использованием экспериментальных методов сбора информации проводится предварительная работа. Необходимо проанализировать причину обращения родителей и педагогов к специалистам, изучить анамнестические сведения; затем ведется ориентировочная беседа с ребенком, которая помога­ет разработать стратегию исследований, установить степень сложности зада­ний.

Для выбора методов работы и организации психодиагностических про­цедур важно четко представлять конкретные задачи исследования. Правиль­ная организация исследования позволяет получить достоверные результаты с наименьшей потерей времени.

При изучении разных аспектов развития психики ребенка в каждом случае важно понимать, что конкретно исследуется, как это изучается, что таким образом выявляется, о чем полученные данные свидетельствуют, и что следует делать, исходя из результатов исследования.

В психодиагностике детей с отклонением развития следует руково­дствоваться принципом взаимосвязи применяемых методик. Обследование не может быть шаблонным, оно всегда должно учитывать индивидуальные особенности ребенка. При обследовании используются разнообразные методы и способы работы, которые затем применяются в модифицированном ви­де и при коррекционном воздействии.

Результаты диагностики детей с проблемами психического развития позволяют судить об их компенсаторных возможностях и намечать пути пси­хологической коррекции.

Вопросы и задания к теме 1

1. Дайте определение специальной психологии как науки. Выясните, в чем состоят трудности определения предмета и объекта специальной психо­логии?

2. Раскройте задачи специальной психологии. Покажите, какие факто­ры влияли на изменение целей и задач специальной психологии на разных этапах развития общества.

3. Обоснуйте выделение специальной психологии в отдельную отрасль человеческого знания. Кратко раскройте историю развития специальной психологии. Покажите вклад отечественных исследователей в развитие спе­циальной психологии.

4. Охарактеризуйте место специальной психологии в системе наук. Раскройте внутрисистемные и междисциплинарные связи. С какими психо­логическими и клинико-биологическими дисциплинами связана специальная психология? Чем определяются связи специальной психологии и специаль­ной педагогики?

5. Назовите методы специальной психологии. Приведите примеры.

- Чем характеризуется метод наблюдения и в чем особенности его использования в специальной психологии.

- Опишите специфику организации и проведения экспериментально­го исследования в специальной психологии.

- В чем состоят основные достоинства метода формирующего экспе­римента и каково его значение для специальной психологии.

- Что представляет собой анамнестический метод и какова его роль в исследовании детей с отклонениями в развитии.

- Раскройте причины ограничений в использовании стандартизиро­ванных методов в специальной психологии.