Краткая характеристика развивающей программы

«Уроки психологического развития»

Наш подход к разработке основных принципов и со­держания развивающей программы обусловлен двумя обстоятельствами.

1. Применительно к развитию детской психики четко сформулировано положение состоящее в том, что естест­венный ход развития познавательной деятельности детей начинается с глобально-диффузного отражения действи­тельности и постепенно переходит ко все более расчле­ненным и дифференцированным ее формам (Я.А. Ко-менский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Н.Н. Поддьяков). Эффективное преодоление глобально­сти и недифференцированное™ детской психики рас­сматривается как фактор психического и, в частности, умственного развития детей. Способом же расчленения их чувственных впечатлений выступает всестороннее развитие процессов анализа, под которым мы понимаем выделение в объекте различных сторон, свойств, связей и отношений, и соответствующих им форм синтеза.

2. Изучая психологические причины трудностей млад­ших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, мы нашли, что около 70% трудностей по этим предметам обусловлено недостатками в развитии различных видов и форм про­цесса анализа и синтеза (Н.П. Локалова, 1997, 2001). Поскольку в усвоении знаний процессы анализа и син­теза играют ведущую роль (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Бо­гоявленский, Н.А. Менчинская, 1959, 2003), их целе­направленное развитие позволит устранить значитель­ное число трудностей в обучении и существенно повы­сить в связи с этим качество процесса усвоения знаний.

Внутренняя логика нашей программы построена на реализации принципа системной дифференциации, оп­ределяющего ведущий механизм психического развития (Н.И. Чуприкова, 1997, 2003). Целью развивающей ра­боты является формирование у учащихся психологиче­ских когнитивно-личностных структур путем целена­правленного и всестороннего развития системы текущих процессов анализа и синтеза, которая создает основу для самостоятельной систематизации и структурирова­ния приобретаемых школьниками учебных знаний. Это принципиально отличается от часто имеющего место при традиционном школьном обучении «интеллекту­ального натаскивания», при котором формируемые ког­нитивные умения имеют конкретный характер и могут поэтому применяться лишь в достаточно ограниченных условиях. Такой подход позволяет перейти от старой парадигмы школьного обучения - «усвоение ЗУН (зна­ний, умений и навыков)» к новой парадигме - «когнитивно-личностное развитие средствами ОЗУН (обобщен­ных знаний, умений и навыков)».

Складывающиеся в результате целенаправленного раз­вития системы процессов анализа и синтеза на основе принципа системной дифференциации когнитивно - личностные структуры обладают внутренним потенциалом развития, так как: 1) имеют разноуровневую и иерар­хическую организацию, что позволяет репрезентировать в них знания от конкретных до обобщенно-абстрактных (Н.И. Чуприкова, 2003); 2) формирование обобщенных знаний о способах интеллектуальных действий стиму­лирует потребность в их использовании для получения новых конкретных впечатлений, фактов, знаний. Полу­ченные же конкретные сведения активизируют процесс их обобщения, который в свою очередь порождает по­требность в новых конкретных впечатлениях. Приобре­таемые на уроках психологического развития конкрет­ные знания об интеллектуальных действиях, вариатив­ные по форме и содержанию, но инвариантные по ос­новным выделяемым анализом свойствам и отношениям объектов, должны привести по мере их отработки в те­чение ряда занятий к обобщению и закреплению в ког­нитивных структурах. Это обеспечивает возрастание их дифференцированности и усложнение организации, т.е. развитие. Так, с нашей точки зрения, проявляется цик­личная самостимуляция (Н.Н. Поддьяков, 1997) как механизм саморазвития, потенциально содержащийся в когнитивных структурах.

Характеризуя данную программу, следует отметить ее существенное отличие от работ, выполненных в рам­ках когнитивного обучения. Последние придают значе­ние развитию самих когнитивных процедур, при этом отстраняются от самого знания и становятся таким об­разом «бессодержательными»: предлагается учить учить­ся, по при обучении чему-нибудь, уча что-нибудь (Ког­нитивное обучение, 1997). С когнитивным обучением связан такой важный вопрос: могут ли спонтанно быть использованы когнитивные умения, формируемые в спе­циально организованном процессе, в реальных ситуаци­ях школьной практики по отношению к учебному мате­риалу, отличающемуся от того, который послужил ос­новой обучения? Сторонники когнитивного подхода от­вечают на него отрицательно, во всяком случае ограни­чивая те условия, при которых этот перенос может быть осуществлен, тем самым делая весь процесс когнитив-ного обучения весьма мало полезным. В развивающей программе «Уроки психологического развития» одина­ково важное значение придается формированию самих когнитивных умений и тем знаниям, которые с их по­мощью npHo6pefaioTca, так как эффективное развитие когнитивной сферы возможно только как «сплав» взаи­мосвязанных и одновременно протекающих разноуров­невых процессов анализа и синтеза при усвоении со­держательного знаниевого материала.

Именно поэтому когнитивные умения, сформирован­ные на конкретном содержательном материале в рамках данной развивающей программы и представляющие со­бой по сути психологическую основу обучения, доста­точно эффективно применяются учащимися по отноше­нию к различному учебному материалу, обобщенным показателем чего является повышение среднего балла школьной успеваемости.

Обучение школьников различным когнитивным уме­ниям на основе всестороннего развития системы анали­тико - синтетических процессов позволяет не только раз­вивать интеллектуальный потенциал учащихся, но и заложить основу логико-аналитического отношения к действительности как составляющую общей направлен­ности деятельности и поведения человека, т.е. его ми­ровоззрения.