Экспериментальные исследования ВПФ

В центре исследований А. Н.Леонтьева оказались два важней­ших психических процесса — память и внимание (большая часть книги посвящена памяти). Из основных свойств памяти как выс­шей психической функции он изучал прежде всего ее опосредствованность. При анализе данного свойства ВПФ А.Н.Леонтьев использовал идеи Л. С. Выготского о двух родах стимулов (стиму­лы-объекты и стимулы-средства). В его экспериментальных иссле­дованиях применяется созданная в школе Л.С.Выготского мето­дика «двойной стимуляции» (одни стимулы, например слова, вы­ступают в качестве объекта запоминания, другие, например кар­тинки, — в качестве вспомогательных стимулов-средств — «узел­ков на память», — призванных облегчить запоминание).

Изложим коротко основные результаты проведенных А.Н.Леонтье­вым экспериментальных исследований. Отметим прежде всего их фунда­ментальность — только в исследованиях памяти приняло участие около 1200 испытуемых разных возрастных групп: дошкольники, школьники, взрослые (студенты). Из них около тысячи человек прошли исследования по всем четырем сериям эксперимента, каждая из которых предполага­ла запоминание испытуемым определенного материала. В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов (тям, руг, жел и др.), во вто­рой и последующих — по 15 осмысленных слов (рука, книга, хлеб и др.). В четвертой серии слова отличались от слов второй и третьей серий боль­шей степенью абстрактности (дождь, собрание, пожар, день, драка и др.).

В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом поряд­ке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных сти­мулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук). В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово». С каж­дым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продол­жавшийся 20 — 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры.

Один из графиков, в наглядной форме представивший резуль­таты некоторых проведенных под руководством А.Н.Леонтьева экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии [111, 480]. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей се­рий экспериментов — серии запоминания слов без использова­ния внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запо­минания аналогичных слов при помощи этих средств — на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты).

У дошкольников запоминание по обеим сериям было одина­ково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания — «узел­ка на память» — ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредство­ванное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал — только с использованием уже внутренних средств (кар­точки как «узелки на память» были ему уже не нужны). У школь­ников процесс запоминания с помощью внешних средств приво­дил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошколь­ников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

Аналогичные результаты были получены в экспериментах А. Р.Лурия при исследовании памяти как ВПФ. Методика была почти идентичной вышеупомянутой с той только разницей, что в эксперименте предусматривалась жесткая связь между картинкой и словом — на каждое слово давалась вполне определенная кар­точка. Для дошкольников выполнение этой задачи оказалось даже более простым, чем в экспериментах А.Н.Леонтьева, и поэтому расхождение полученных во второй и третьей сериях результатов у дошкольников оказалось большим, чем в изложенных выше экс­периментах (почти как у школьников). Еще более существенным подтверждением гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ стали результаты исследований опосредствованного внимания [64|. Графическая форма представ­ления результатов напоминала практически такой же параллело­грамм, что и в экспериментах по изучению памяти как ВПФ.

В данных исследованиях процессов опосредствования в запо­минании удалось сделать нечто большее, чем только констатиро­вать использование стимулов-средств при решении задач на запо­минание: были выделены и проанализированы качественно раз­личные операции, которые определяют выбор средства для запо­минания на разных стадиях психического развития.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н.Леонтьев назвал доассоциативным — картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» — «картина» и т.п.). Согласно Л.С.Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

Второй этап — этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова — например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа». Внутри этого этапа различались две стадии развития рассматриваемого процесса — на первой ребенок выбирал более или менее адекватную картин­ку, но не мог объяснить свой выбор, на второй стадии ребенком давалось уже объяснение его выбора («в школе учатся и обедают»). Однако выбранная картинка при воспроизведении не могла, как правило, «воскресить» то слово, которое нужно было с ее по­мощью запомнить (т. е. если элемент А всегда вызывает элемент В, то это не значит, что появление В приведет к появлению А). «Ни­какая простая ассоциативная связь не обладает признаком непо­средственной обратимости», — писал по этому поводу А. Н.Ле­онтьев [64, 114]. В одном из экспериментов это было просто и красиво доказано: после того как испытуемый выбирал картин­ки, экспериментатор отбирал их и просил вспомнить соответ­ствующие картинки при повторном чтении слов. Из 15 выбранных картинок испытуемый вспоминал 13, в то время как при запоми­нании слов в обычно проведенном эксперименте из третьей се­рии было всего три правильных воспроизведения.

Таким образом, связь здесь односторонняя — картинка хотя и связана ассоциативно со словом, но выбрана без учета последую­щего воспроизведения слова. Следовательно, выбор картинки ос­тается все еще на стадии натурального акта, поскольку способ выбора второго стимула (стимула-средства) не подчинен цели операции в целом. Использование картинки не ведет здесь к под­линному запоминанию, которое, по остроумному замечанию П.Жане, связано «с обратным билетом». Это означает, что при выборе картинки для запоминания слова испытуемый должен пре­дусмотреть «обратный ход» — от картинки к слову, т.е., метафо­рически говоря, «заранее купить обратный билет». Именно поэто­му на данном этапе развития операции опосредствования при вос­произведении слов испытуемый очень часто делает характерные ошибки — называет то, что изображено на картинке. Поэтому «связанная» методика (т.е. предложение ребенку строго фиксиро­ванной картинки на каждое слово) так увеличивает запоминае­мость дошкольниками слов — она дает в руки ребенка как бы готовое средство, извне опосредствующее запоминание. Эта ста­дия развития процесса опосредствованного запоминания была названа в книге А.Н.Леонтьева вслед за Л.С.Выготским стадией наивной психологии.

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять вы­бор, а потому, что меняется структура операции опосредствова­ния — картинка выбирается с учетом последующего воспроизве­дения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже под­чинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели. На этом этапе бросается в глаза тщательность выбора картинки, иногда одна картинка в процессе этого выбора меняется на другую, т.е. наблюдается своеобразное примеривание картинки к запоминаемому слову. Таким образом, операция вы­бора заключается в том, что образование связи между словом и картинкой является реакцией не на настоящую, а на будущую ситуацию. Например, к слову «птица» ребенок подбирает картин­ку «бабочка» и говорит тут же «бабочка — птичка» (т.е. ассоцииру­ет от картинки к слову, а не наоборот, тем самым как бы пред­восхищая воспроизведение). Подобный выбор имеет все признаки интеллектуальной операции.

В книге А. Н.Леонтьева специально были проанализированы и условия формирования операции опосредствования. Чрезвычайно значимую роль в этом процессе играет речь. Умственно отсталого ребенка (у которого до этого отсутствовала способность к опосредствованному запоминанию) заставляли комментировать вслух сначала картинку, а потом и сам процесс ее выбора. Эффектив­ность опосредствованного запоминания при этом резко возраста­ла. Напротив, можно разрушить сложившийся процесс опосред­ствования, категорически запретив испытуемым говорить во вре­мя опыта, т.е. «выключить» речь. Было доказано, что условное значение «мнемического знака» карточка приобретает только в процессе замещения наглядно-образных связей связями, не вы­раженными в образах, что осуществляется в речи. Следовательно, натуральное запоминание, становясь опосредствованным, вместе с тем превращается в интеллектуальное запоминание.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внеш­него средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т.е. переход к внутренне-опосредствованному за­поминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и вни­мания у взрослых.

Выбор взрослых осуществляется быстрее, чем у школьников, часто он менее тщателен и менее оригинален — он вообще совер­шается в известной степени как бы независимо от задачи, потому что сама операция уже не зависит от выбора карточки — карточка только «опора» операции, «полувнешний инструмент». В одном из экспериментов, изучающих внимание, взрослым испытуемым предлагалось не отбирать, а только глядеть на лежащие на столе карточки, и даже в этом случае они помогали решать задачу на внимание, «овладевать» своим вниманием. Таким образом, сам процесс опосредствования, хотя и «опирается» на карточки, тем не менее имеет уже внутренний характер. Вращивается, собствен­но говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Для ускорения процесса вращивания был использован остроумный методический прием — ограничение числа карточек для запоминания (вплоть до одной-единственной). Тогда процесс запоминания испытуемым превращался в рассказ, каждое слово которого было каким-то образом связано с карточ­кой, т.е. теперь, согласно А.Н.Леонтьеву, «инструментальную функцию» уже исполняли слова и появлялась высшая форма внут­ренне-опосредствованного запоминания, т.е. ассоциативно-логи­ческое. При этом и сама речь меняла свою форму — из внешней она становилась внутренней.

Для понимания культурно-исторического подхода к изучению человеческой психики очень важно рассмотреть еще одну пробле­му: как соотносятся между собой высшие и низшие формы пси­хических функций, в частности памяти? Одни авторы (например, Т. Рибо) в объяснении как низших, так и высших форм памяти ссылались на мозговые (физиологические) процессы. Правомер­ность этой точки зрения А.Н.Леонтьев видел в том, что ника­кие — даже самые высшие — формы памяти не могут быть неза­висимы «от способности нервной системы к образованию и со­хранению следов предшествующего опыта». Однако ссылаться на «общую физиологическую природу высшей памяти — значит ни­чего в ней не объяснить» [64, 54]. Подобного рода объяснения напоминают ответ студента на экзамене, когда на вопрос о том, что такое сульфат натра, экзаменующийся с важным видом гово­рит, что это совокупность атомов. Несмотря на то что в этом отве­те зафиксирована действительно глубокая истина, вряд ли этот студент получит положительную оценку4.

Другие авторы (А.Бергсон), напротив, резко противопоставля­ли обе формы памяти как имеющие совершенно различное проис­хождение (память «тела» и «память духа»). Правильность этой точки зрения А.Н.Леонтьев видел в том, что обе формы действительно качественно отличаются друг от друга: «Память — человеческая функция, которая обусловлена не только биологическим, но и ис­торическим развитием» [64, 34]. Но сложная деятельность высших форм человеческой памяти строится на основе низших ее форм.

Таким образом, проблема соотношения высших и низших форм психических функций решалась в школе Л. С. Выготского треть­им — диалектическим — путем: возникая на основе низших, выс­шие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие фор­мы и в то же время не сводятся к ним: «старые формы продолжа­ют не только сосуществовать с новыми формами, но и содер­жаться в них, образуя их натуральную основу» [64, 138].

Эмпирические исследования А.Н.Леонтьева убедительно под­твердили гипотезу Л.С.Выготского о том, что становление выс­ших форм психических процессов идет через использование сти­мулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние. Кроме того, на том же эмпирическом материале была подтверждена и гипотеза Л.С.Выготского о сис­темном строении сознания, о взаимодействии отдельных психи­ческих функций друг с другом. Прослеживая развитие памяти как ВПФ, А.Н.Леонтьев установил, что на определенном этапе этого развития запоминание становится логическим, а мышление приоб­ретает мнемическую функцию. Столь же системно связанными ока­зываются в процессе развития высших формы памяти и волевые процессы: «память человека действительно обладает всеми при­знаками волевого акта — в процессе развития нашей памяти мы овладеваем ее процессами, делаем ее воспроизведение независи­мым от непосредственно действующей ситуации, словом, сооб­щаем своему запоминанию произвольный характер» [64, 152].

Исследования школы Л.С.Выготского имели не только чрез­вычайно важное теоретическое, но и практическое значение. Было установлено, что обязательным условием усвоения ребенком зна­ковых систем является его совместная деятельность со взрослым. Таким образом, сознание у ребенка формируется не спонтанно, а представляет собой в известном смысле «искусственную форму» психики. Вопрос о методах «воспитания» памяти решался прин­ципиально иначе, чем многими психологами и педагогами того времени. Они придерживались идеи о возможности развития па­мяти путем механических упражнений; эта идея, кстати говоря, в массовом сознании широко распространена до сих пор. Согласно позиции школы Л.С.Выготского, повышение эффективности за­поминания обеспечивается формированием у человека приемов опосредствованного запоминания.

Этот вывод был особенно значим для дефектологов, имеющих дело с детьми с задержками или дефектами психического разви­тия (говоря словами Л.С.Выготского, «высшее оказалось наибо­лее воспитуемым»). Наконец, воспитание приемов запоминания должно учитывать прежде всего активность самого воспитанника, поэтому необходимо создать условия, при которых эта активность будет обеспечена в ходе усвоения учебного материала. Обеспече­ние активности возможно, в свою очередь, при включении дей­ствия запоминания в осмысленную для ребенка деятельность (сле­дует, например, насыщать программы обучения материалом, ко­торый связан с реальной окружающей ребенка действительно­стью и который тем самым имеет для него смысл).

Дальнейшее развитие взглядов Л.С.Выготского и его школы выходит за рамки рассмотрения нашего курса «Введение в психо­логию». В последние годы жизни (начало 1930-х гг.) Л.С.Выгот­ский в своих исследованиях смещает акценты с изучения знака в его «инструментальной» функции (в функции «средства», «инстру­мента», «орудия») на изучение «внутренней стороны знака», той системы операций, которая стоит за знаком, — а именно его зна­чения. В это же время А. Н.Леонтьев вместе с несколькими други­ми учениками Л.С.Выготского уезжает в Харьков, который был в то время столицей Украины, и там появляется Харьковская психо­логическая школа. Именно в рамках этой школы впервые были сфор­мулированы принципы деятельностного подхода в психологии.

Научная программа Харьковской школы создавалась как аль­тернатива программе Л.С.Выготского. Основной принципиаль­ный недостаток культурно-исторической концепции А. Н.Леонтьев видел в том, что сознание в ней «чрезмерно интеллектуализировалось»: в стороне оказалось изучение аффективно-потребностной сферы деятельности человека, а формирование сознания у ребенка рассматривалось лишь в условиях речевого общения ребенка со взрослым. Впрочем, недостаточность изучения связи по­знавательных процессов с аффективно-потребностной сферой человека осознавалась и самим Л.С.Выготским, который любил повторять: «За сознанием лежит жизнь». Во вновь возникшей Харьковской школе психологи как раз и попытались обратиться к изучению реальной человеческой жизни, целостной едницей которой, по А.Н. Леонтьеву, выступает деятельность. Именно эта категория и стала одной из центральных для создателей деятельностного подхода в психологии.

Наши рекомендации