Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии

В данном разделе обратимся к анализу процедур, обеспечивающих управление учебной ситуацией в средне-специальных и высших образовательных учреждениях, рассмотрев материалы конкретных проектов (сценариев) отдельных видов занятий (конспектов проблемной лекции, семинара-дискуссии), посвященных различным темам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Выбор в качестве объекта анализа ситуации проблемной лекции и эвристической беседы обусловлен тем, что проектирование этих видов занятий встречает пока наибольшие трудности. Они объясняются отнюдь не отсутствием в самих указанных учебных дисциплинах проблем, которые могли бы стать предметом обсуждения в учебной аудитории. Таких проблем в психологии достаточно. Но довольно часто у преподавателя возникает соблазн подать проблему в столь препарированном виде, что студентам остается лишь заучить предлагаемые на сегодняшний день варианты ее решения. От такого «введения в проблему» не остается ничего, что могло бы стать интеллектуальным событием в жизни студента.

Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы. Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструирования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предметного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы. Именно последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта познавательной деятельности (Бодалев А. А., 1983).

Поэтому наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт предстоящего диалога: введение в проблему. Функция этого начального компонента учебной ситуации заключается в том, чтобы обеспечить «совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалога преподавателя и учащегося», что создает «возможность осуществления самого процесса учения как совместной познавательной активности» (Матюшкин А. М., 1972, с. 16). Различные тактики введения в проблему в конечном счете определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, умения проблематизировать явление и ситуацию. От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы: выявление и фиксация возможных и намечаемых подходов к анализу и решению проблемы, типологизация выявленных подходов, конкретизация задачи, критика меры адекватности предлагаемых решений и т.д.

Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе — это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа — это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.

Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы — с другой.

Прежде всего возникает вопрос о месте проблемной лекции
в форме эвристической беседы в системе курса лекций. Конечно, далеко не каждая лекция должна быть вовне развернутым диалогом, чаще всего проблемные лекции монологичны и преподаватель включает разные «голоса» имплицитно, не вынося их за рамки монологики. Но там, где, исходя из задач курса, преподаватель вводит принципиальные, значимые в последующем анализе содержания всего курса подходы к решению центральных проблем, эвристическая беседа не только уместна, но в этом случае она необходима для создания особой интеллектуальной ситуации, особого прецедента — размышления студентов над основами собственного понимания предмета изучения, так или иначе уже достигнутого в результате предшествующей работы. Поэтому чаще всего собственно эвристической беседе предшествует проблемная лекция-монолог, в которой преподаватель вводит слушателей в проблему, намечает возможные подходы к ее анализу на материале сопоставления различных факторов и теорий и знакомит с некоторыми условиями и прецедентами ее решения, создавая тем самым почву к последующей проблематизации внешнего диалога.

Специально подчеркнем, что методический смысл введения эвристической беседы заключается в достижении особой дидактической цели, а именно в том, чтобы повернуть студентов к новой рефлексивной позиции по отношению к собственным способам осмысления знания в учебном предмете. Следовательно, центральное место в этой форме организации лекции отводится не контролю за мерой усвоения знаний, не проверке того, что может воспроизвести студент, а совсем другой задаче, хотя, так же как и контроль, требующей для решения обратной связи. Но в данном случае обратная связь лектора с аудиторией будет нести не санкции и оценки меры усвоения, меры согласия аудитории с положениями и позицией лектора. Она должна максимально способствовать актуализации разных позиций и точек зрения, разных подходов к пониманию и решению проблемы. Только на основе этого рода информации, добытой в диалоге с аудиторией, лектор сможет адресоваться к явным и неявным для самих студентов допущениям и позициям и в диалоге с носителями разных позиций достигнет сопоставления подходов, поможет осознать иные возможности решения, добиться того «схватывания» проблемы, которое откроет путь к новым способам ее решения.

Это различие функции обратной связи, дифференциация функции санкционирующей, оценивающей и функции регулирующей, побуждающей, необходимо учитывать при конструировании эвристической беседы как особой формы занятия, имеющего специфические дидактические цели. Эвристическая беседа, подчиненная целям проверки и оценки знаний студентов, не
достигнет той цели, о которой говорилось выше — формирования у студента новой метакогнитивной позиции. Развивающая роль эвристической беседы в этом случае будет утрачена.

Если иметь в виду не контрольно - санкционирующую, а преобразующую сознание функцию диалога в форме эвристической беседы, следует специально выделять задачи программирования диалога как особого рода «развивающей обратной связи». Психологическую и методическую специфику эвристической беседы как средства перестройки уровня рефлексии познавательной деятельности студента, а не как средства опроса, необходимо четко осознавать при организации безмашинного диалога преподавателя со студентами и в особенности при программировании «диалога» студента с машиной в ситуации автоматизированного обучения.

ПЛАН МЕТОДИЧЕСКОГО СЦЕНАРИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ И АНАЛИЗ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Резюмируем кратко основные методические задачи сценария приведенной лекции в следующих пунктах.

I. Экспозиция проблемы — теоретический смысл анализа
изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.

II. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме анализа продуктивности научного решения проблемы и выделение центрального пункта современного научного подхода к решению проблемы (новые методологические и методические аспекты проблемы ранних форм памяти).

III. Введение внешнего диалога как условие актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой проблеме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адекватности предложенных решений.

IV. Перестройка функций внешнего диалога - переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосылок собственного понимания проблемы у слушателей. Введение ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями в решении проблемы.

V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.

Указанный план лекции охватывает лишь центральные моменты программирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного методического руководства, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развивающая сторона проблемной лекции — ориентация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.

Помимо этой общей целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (II—V пункты плана), в ней можно выделить две взаимосвязанные линии методических процедур:

А. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации:

а) включение того или иного типа противоречий (между эмпирическими данными и теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими моделями, между разными аспектами описания одного и того же явления и т.д.);

б) использование различных средств для выявления противоречий (в частности, в приведенной лекции используется прием «отстранения», который в
данном случае заключается в перестройке смысла хорошо известных фактов и положений за счет введения их в новый контекст: так, описательные данные о процессах памяти у детей вводятся в контекст решения проблемы о специфике и движущих силах развития памяти и методах изучения этого развития);

в) конкретизация решения проблемы в системе задач.

Б. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции:

а) изменение позиций лектора по отношению к аудитории на разных этапах решения проблемы (так, на этапе введения в проблему лектор использует такую форму сотрудничества с аудиторией, как «разделенное действие» с целью выявления смысла проблемы и дифференциации ее аспектов, на дальнейших этапах решения проблемы используются формы «имитируемых» и «поддержанных» действий);

б) изменение позиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стимулирует высказывания студентов с помощью введения материала, рассчитанного на порождение внутреннего конфликта своей позиции с позицией, зафиксированной в аудитории. Вопрос студента, возникший на четвертом этапе решения проблемной ситуации, явился показателем удачного разрешения такого конфликта).

Следует учесть, что в условиях проблемной лекции, где лишь
намечаются переходные этапы к эвристической беседе, не могут быть реализованы все выделенные нами в структуре учебной ситуации формы сотрудничества преподавателя со студентами. Например, сотрудничество в форме партнерства в условиях данной лекции еще не могло быть реализовано, хотя и подготавливалось такой формой сотрудничества как «поддержанное действие», которая использовалась на четвертом этапе проблемной ситуации, связанном с формированием рефлексивной позиции студентов по отношению к способам решения проблемы. Условием перехода к партнерству студентов с преподавателем служил также и последний, пятый этап в структуре проблемной ситуации, где лектор специально акцентировал возможность критической позиции по отношению к представленному в его собственных исследованиях решению проблемы и ввел дополнительный материал, адресующий студентов к новым возможностям осмысления полученного решения в сопоставлении с подходом, намеченным у других исследователей проблемы.

В конечном счете, внутренняя динамика сценария проблемной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адекватности приемов организации предметного содержания проблемной ситуации ее дидактическим и воспитательным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую методическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной ситуации.

Формирование умения методически грамотно проектировать учебную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой достижения этой цели служит усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной ситуации, о типологиях учебных задач и форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Наряду с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии, эти собственно методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно проектировать учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия — лекции, семинара, практикума и т.д.

Однако сложный и трудоемкий процесс формирования таких умений может начаться лишь вместе с практическим решением задач проектирования занятий на основе составления методических сценариев. Поэтому методическое проектирование учебных ситуаций следует рассматривать как важнейшую учебную задачу.

При организации решения таких задач следует учесть два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование готовых методических сценариев лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования.

Второе важное условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы занятия и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом — записью готового варианта сценария — письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации сценария.

Оба указанных условия — самостоятельное составление оригинального сценария учебной ситуации и использования формы письменного высказывания на всех этапах проектирования, служат одной цели — созданию собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим проектом, в котором только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт — полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.