Работа с учебником, и изучение научной литературы по психологии

Учебник является основным и ведущим видом учебной лите­ратуры. В нем систематически излагается материал на совре­менном уровне достижений данной науки и на доступном сту­денту языке.

Отличительными особенностями учебника как вида учебной литературы являются следующие.

Во-первых, учебник содержит в сжатом виде весь основной учебный материал по научной учебной дисциплине. Сюда отно­сятся все узловые понятия и категории данной науки с соответ­ствующими определениями (дефинициями). При необходимо­сти дается краткая история становления понятия-в науке. Это относится обычно к наиболее общим основополагающим катего­риям, от содержания которых зависит понимание логики и ис­тории развития самой науки.

Во-вторых, учебник излагает содержание основных научных понятий в строгой системе, в их существенных взаимосвязях и

взаимоотношениях, в их соподчиненности, где более широкие понятия и категории включают в себя менее широкие (узкие, ча­стные, конкретные) и служат методологической основой для по­знания обозначаемых ими предметов и явлений.

В-третьих, учебник в то же время никак не претендует на ис­черпывающее раскрытие всего научного содержания учебного предмета, а обозначает основную канву, пользуясь которой, нужно изучать науку дальше, чтобы глубже и шире в ней ориен­тироваться. Учебник в этом смысле служит неким путеводите­лем, «ариадниной нитью» для дальнейшего проникновения в сущнрсть явлений, фактов, событий, которым дается объясне­ние в данной науке.

Все сказанное, конечно, известно любому преподавателю, но тем не менее есть смысл еще раз задуматься над ролью учебни­ка в деятельности преподавателя и тем более в учебной дея­тельности студента. Дело в том, что оценка этой роли с позиции преподавателя и с позиции студента неодинакова, а порой и противоположна. Многие студенты явно переоценивают учеб­ник, считая его чуть ли не единственным источником знаний, так что даже лекции не записывают, надеясь на учебник, где есть «все для сдачи экзамена», как им представляется. Другие в качестве основного источника знаний принимают записи лек­ций, но дополненные и уточненные сведениями, взятыми из учебника. Ни те, ни другие не ищут научные истины где-ни­будь в другом месте, в частности, в рекомендованной научной литературе, представляющей первоисточник научных психо-' логических знаний. И надо сказать, что они не столь уж не пра­вы, явно переоценивая роль учебника, считая его вполне доста­точным источником знаний по предмету, коль удается на его

основе сдать экзамен.

Справедливости ради надо отметить, что некоторая часть сту-дентов-непсихологов все же всерьез интересуется психологией как полезной для их будущей профессиональной деятельности областью научных знаний и старается прочитать как можно больше специальной психологической литературы.

Таким образом, по оценке студентов, учебник — это почти все, и они действительно трепетно к нему относятся.

С точки зрения преподавателя, учебник, естественно, далеко «не вся наука», а только первая ступень. С учебника лишь начи­нается серьезное знакомство с научной психологией, а подлин­ное овладение ею возможно только при глубоком, скрупулезном и заинтересованном изучении специальной научной литературы по психологии.

Но учебник обязателен и незаменим как начальный источник научных знаний и как проводник для студента, указывающий ему путь в «большую науку», которую, конечно, надо изучать не только по учебнику. Однако такое понимание студентом роли и места учебника в его учебной деятельности требует особой педа­гогической работы. Об этом и стоит задуматься в связи с методи­кой преподавания психологии.

О чем конкретно может идти речь? В первую очередь — необ-. ходимости проведения в начале первого курса специального за- • нятия со студентами о методах и приемах самостоятельного изу­чения психологической литературы с показом функциональной связи содержания учебника с содержанием теоретических и экс­периментальных работ ученых-психологов. Цель такого заня­тия — заинтересовать психологическими открытиями, тонкими и остроумными экспериментами, объясняющими «тайны чело­веческой души», вызвать у студентов стойкое желание самим прочитать и разобраться в явлениях психики. Когда они пой­мут * что очень много интересного и полезного можно почерпнуть в научной психологической литературе, тогда уже не будут огра­ничиваться только учебником или лекциями.

Кроме такого специального занятия, на котором, конечно, речь будет идти не только об учебнике, а об изучении рекомен­дованной научной литературы, необходимо постоянно в лекци­ях или на групповых занятиях демонстрировать, как кратко из­ложенное в учебнике важное теоретическое положение раскры­вается более подробно и весьма доходчиво в научном труде уче­ного. Если постоянно подчеркивать связь между содержанием учебника и научными книгами и статьями, являющимися для учебника первоисточником сведений, то будет расти авторитет учебника как путеводной нити в науку.

И главное, что нужно сказать об учебнике в связи с методи­кой преподавания психологии, — это необходимость ознаком­ления студента-первокурсника с методикой работы с самим учебником: как его читать, чтобы избежать начетничества и зубрежки.

Для обучения методике работы студента с учебником есть од­но радикальное по действенности средство: учебное задание к изучению текста учебника (названное в свое время Н. Г. Дайри «логическим заданием»). Такое задание составляется очень про­сто: следуя за текстом учебника, преподаватель формулирует во­просы, требующие от студента-читателя осмысления его содер­жания, понимания логики рассуждений автора, а значит, пони­мания логики самой науки. Вопросы задания могут быть наце-

лены также на выход за пределы учебника как путеводителя и немедленное обращение к книге-первоисточнику. Приведем примеры.

В учебнике Р. С. Немова (Психология: В'З кн. — М., 1998) в кн. 1. сказано: «Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важ­нейшие компоненты любой человеческой деятельности». И ав­тором они включены в раздел с названием «Психология деятель­ности и познавательных процессов». В учебнике «Общая психо­логия» под ред. А. В. Петровского (М.,1976) познавательные процессы рассматриваются как относящиеся к психологии лич­ности и включены в раздел под названием «Познавательные процессы личности». Проанализируйте тексты обоих учебников и ответьте на вопрос: почему в одном случае процессы рассмат­риваются в психологии деятельности, а в другом — в психоло­гии личности. Какой из этих вариантов в данном случае пред­ставляется вам более оправданным, имея в виду существование деятельностного и личностного подходов в психологии? Может быть, оба подхода одинаково оправданны? (Обратитесь к другим источникам.) Обоснуйте свой ответ.

В разделе «Психология личности» разные авторы рассматри­вают «набор» черт или свойств (качеств) личности. Например, Р. С. Немов (Психология: В 3 кн. Кн. 1. — С. 373-510) насчитыва­ет их шесть (способности, темперамент, характер, воля, эмоции, мотивация), тогда как учебник «Общая психология» (под ред. Д. В. Петровского) — только три (темперамент, характер, способно­сти), хотя мотивация при этом тоже отнесена к характеристике личности, но только в связи с ее деятельностью (с. 110-129 и 405-466), а воля и эмоции (чувства) отнесены к характеристике деятельности (с. 361-404). С каким из этих двух вариантов вы бы согласились и почему? Или у вас есть мнение о возможности соз­дания на их основе какой-то новой конструкции (третьего вари­анта)? Для более подробного изучения этих вопросов вниматель­но прочтите другую литературу, ознакомьтесь с монографиями А. Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (М., 1982), А. Г. Асмолова «Психология личности» (М., 1990).

Прочтите внимательно главы о памяти, мышлении и речи в учебнике: Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — 1998. — Кн. 1 —

и ответьте на вопросы:

а) Множество исследователей изучало закономерности памя­ти, и они в основном хорошо ныне известны. Но почему счита­ется заучивание (зубрежка) неэффективным для обучения? За­чем нужно знать законы памяти, если зубрить вредно?

б) Может ли быть «неречевое мышление»? Если нет, то поче­
му? А если да, то приведите пример.

в) Мышление и речь. Речь — это внешне выраженная мысль
или «громкое мышление» (письменно изложенная мысль — это
тоже речь). Как вы объясните факты, когда в мыслях у челове­
ка одно, а говорит он совсем другое? Докажите, что и в подоб­
ных фактах проявляется связь речи с мышлением и что в речи
нет того, чего нет в мышлении, или что есть в мышлении, то и
есть в речи.

Чтение учебника — важная часть самостоятельной учебы. Ес­ли некоторые студенты считают эту работу чуть ли не единствен­но нужной, то это является заблуждением, порожденным встре­чающимся в вузовской практике формализмом требований к знаниям студентов. Роль учебника в самостоятельной учебе ве­лика, хотя не всеобъемлюща. Она ограничена соответствующи­ми функциями учебника в изучении науки.

Основная функция учебника — ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые долж­ны быть усвоены в соответствии с программой учебного предме­та. Учебник ориентирует не по всей глубине и практическому приложению научных положений, составляющих содержание данного учебного предмета, не говоря уже о науке в целом, а в ос­новных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира.

Для студента, особенно того, кто специализируется в данной научной области (например, будущего практического психоло­га), чтение и понимание содержания учебника совершенно необ­ходимо, но недостаточно. Ему требуется более подробное зна­комство и более глубокое усвоение научных положений, о кото­рых он получает самые нужные и самые краткие сведения из учебника. А глубокое усвоение этих научных положений воз­можно только при изучении первоисточников — трудов ученых-психологов, исследующих проблемы психологии, выявляющих законы и закономерности функционирования психики. Учеб­ник служит в качестве путеводителя, ориентирующего студен­та в определенных научных направлениях, в названиях основ­ных трудов и их авторов.

Вторая функция учебника, пожалуй, в том, что он очерчива­ет некий круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело студента — принять их к сведе­нию, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной ли-

тературе и в том, чего нет в учебнике. Иначе говоря, учебник четко ориентирует в проблематике учебного предмета, если го­ворить условно, по ее «ширине», но не по глубине.

Учебник не предназначен для заучивания, хотя из-за кратко­сти изложения вопросов порой оказывается не до конца понят­ным тот или иной важный раздел или параграф, понятие или ка­тегория. Чтобы избежать бездумного заучивания, текст реко­мендуется конспектировать, заметив на полях своей тетради, что именно осталось не до конца понятым. Такая запись вовсе не формальность, так как с точки зрения психологических законо­мерностей усвоения знаний она представляет собой мыслитель­ное действие (здесь даже несколько актов мыслительного дейст­вия: обдумывание, заключение — вывод о том, что наличных знаний недостаточно для понимания прочитанного, и, наконец, сама запись с мыслью, что обязательно нужно найти ответ на не­понятный вопрос), а путь к усвоению пролегает, как известно, через мышление.

Таким образом, учебник углубляет и уточняет знания, полу­ченные студентом на лекциях, и одновременно побуждает к дальнейшему изучению затронутого круга вопросов по рекомен­дованной литературе. При этом не надо забывать о незыблемом правиле: во всех случаях знакомства с новыми научными поня­тиями нужно искать и находить соответствующие им факты в психике реальных людей, чтобы понять, что они означают в жизни.

Правильное чтение учебника должно побуждать студента к поиску более подробной научной информации в рекомендован­ной литературе. Такое побуждающее воздействие учебника не только мотивирует дальнейшее изучение литературы, но и слу­жит ориентирующей основой такого изучения.

Чтение рекомендованной научной литературы. Это и есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы сту­дента, которая обеспечивает подлинное усвоение науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональ­ную работу. Конечно, в слово «чтение» вкладывается не только буквальный смысл. Чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» — образов, часто и без подробной аргументации (поскольку спе­циалистам в области науки все понятно) в лаконичной форме из­лагает научные выводы. К примеру, так: «...исходной категори­ей психологии является предметная деятельность. Известно, что при общем признании этого положения его содержание не­редко раскрывается по-разному», и далее показано, где прохо-

дит водораздел понимания этой категории [см. 24; 217]. Из при­веденной цитаты студенту первого курса, конечно, трудно по­нять, о чем идет речь. Оговорка «известно» относится, естествен­но, не к первокурсникам, а к ученым-психологам, и о понима­нии «по-разному» тоже к ним, но речь-то идет о «предметной деятельности» как «исходной категории» психологической нау­ки, о чем студенту надо знать. Однако одного чтения научной книги, как видно из данного отрывка, явно бывает недостаточ­но, чтобы понять суть излагаемого. В таких случаях должен по^ мочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практиче­ских занятиях и консультациях.

Когда студент изучает книгу, он, конечно, не оборвет чтение на какой-то отдельной, пусть важной и броской, цитате, а будет читать дальше, пытаясь найти в контексте следующих абзацев и разделов толкование смысла приведенной фразы, но так или иначе он должен приложить немало усилий, чтобы понять важ­ное научное положение. К тому же при реальном и серьезном изучении литературы он будет, в известной мере, интеллекту­ально подготовлен к пониманию содержания очередных тем курса, будет знать теоретическую подоплеку высказываний ав­торов научных трудов.

Теперь несколько замечаний относительно методики изуче­ния научной литературы.

Во-первых^ студентов нужно заранее предупредить, что чи­тать эту литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, в другой, в третьей и т. д. книгах». Это значит, что научная идея, изложенная в одной книге, может быть развита, уточнена, конкретизирована в другой, а в третьей может быть подвергнута аргументированной критике, в четвер­той вновь подтверждена более доказательно и т. п. Весьма жела­тельно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть под­вергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергну­ты. И подтверждение, и опровержение научных выводов одина­ково полезны для развития науки, а студенту — для понимания этого развития. Во всех случаях изучение проблемы по разным источникам — залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.

Во-вторых, изучение литературы, являясь одним из элемен­тов всей системы самостоятельной учебы, должно быть органи­чески связано с другими элементами системы — с изучением

лекционного материала, чтением учебника и последующими ра­ботами студента (написанием контрольной или курсовой рабо­ты, подготовкой к экзаменам).

Здесь в дополнение к уже сказанному можно подчеркнуть: подготовка к экзаменам — не отдельная, независимая от других учебных дел работа, а органическая составная часть самостоя­тельной учебы. Читая научные труды по любой проблеме, сту­дент усваивает изложенные там идеи и, стало быть, готов к сда­че экзамена по изученному вопросу. Однако на деле чаще всего

бывает не так.

Большинство студентов все-таки готовится к экзаменам непо­средственно перед экзаменационной сессией или в ходе ее, а вся предшествующая работа с литературой оказывается как бы не имеющей прямого отношения к этой подготовке. Это происхо­дит обычно потому, что студенту трудно или даже невозможно бывает связать воедино вопросы, требующие ответа на экзамене, с вопросами, которые он изучает по рекомендованной научной литературе. Что нужно сделать, чтобы студент мог преодолеть

эту трудность?

Преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменацион­ной сессии, вручить студентам наводящие вопросы, которые и должны служить постоянными ориентирами при самостоятель­ном изучении литературы, включая учебник, а преподаватель на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты. Читая книги по психологии, студент усваивает знания по широ­кому спектру проблем, в том числе и по тем конкретным вопро­сам, которые потребуют от него ответа на экзамене. Поэтому ему нужно всегда держать под рукой наводящие вопросы и фиксиро­вать для себя (записывать в конспект, отмечать на вопроснике и т. д.), по каким вопросам он нашел ответы. Самостоятельное изу­чение рекомендованной литературы обычно приводит к знанию ответов на все вопросы, выносимые на экзамен. Таким образом, усвоение учебного предмета в процессе самостоятельного изуче­ния научной литературы и является подготовкой к экзамену, а сам экзамен становится формой проверки качества не одно-двух­дневного штудирования и запоминания текстов учебника и кон­спектов лекций в период экзаменационной сессии, а эффективно­сти всего процесса самостоятельной учебной деятельности студен­та в межсессионный период. Итак, читая всю доступную литера­туру, ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, студент учится самостоятельно.

Изучение литературы, учебника в том числе, должно ре­шать одновременно и задачу подготовки к написанию кон-

трольной, курсовой или дипломной работы по предмету. Как уже было сказано выше, курсовая или контрольная письмен­ная работа — не самоцель, и не нужно стремиться во что бы то ни стало сбросить с себя эту ношу, «отчитавшись» за нее еще до того, как будут усвоены основные теоретические по­ложения психологии. Чтобы студент мог свободно опериро­вать своими теоретическими знаниями при анализе, оценке и описании различных психических явлений, наблюдаемых у личности, совершенно недостаточно чтения только одного учебника. Те студенты, которые пишут, например, в качест­ве реферата психологическую характеристику личности на такой убогой научной базе, обычно ограничиваются приме­нением терминов, иногда более или менее к месту, а иногда и вовсе неверно. В работах студентов можно встретить такие рассуждения: «По характеру неуживчив, потому что у него холерический темперамент», «Память у него развита непло­хо, но только кратковременная. Долговременная память развита хуже», «Лучше развито слуховое восприятие, чем все другие, так как она очень любит музыку и разбирается в ней неплохо» и т. д., свидетельствующие о поверхностном, формальном знании психологии, почерпнутом из учебника без понимания самой сути явлений. По существу, это даже не знание теории, а запоминание терминологии и привязка ее к характеристике знакомого человека, т. е. употребление «ученой» лексики, ничего не прибавляющее ни к познанию психологии характеризуемой личности, ни к знаниям сту­дентов.

Поэтому написание курсовой или контрольной работы (ре­ферата) нужно сделать своеобразным итогом овладения теори­ей и готовить ее в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогаю­щих студенту глубже понять психологию личности в целом или некоторые психические процессы и состояния, проявляю­щиеся у нее в тех или иных ситуациях. Написанная на такой научной базе контрольная работа будет первым опытом приме­нения теории к жизни, попыткой научного психологического исследования какой-нибудь узкой, но конкретной жизненной проблемы. И в этом нет никакого преувеличения, так как предлагаемая методика как раз и направлена на овладение ис­следовательским подходом к учебной деятельности, когда ка­ждый шаг в познании науки сопровождается сопоставлением теоретических идей с жизненными фактами, с объективной реальностью.

Изучение науки в связи с жизненной практикой — это одно­временно и изучение жизни с позиции науки, т. е. научное ис­следование практических проблем. Любой большой ученый обычно начинал с таких опытов приложение науки к практике.

Более конкретные методические рекомендации обычно содер­жатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) ра­боты, также вручаемых студентам на лекциях и консультаци­ях. При подготовке этих заданий нужно очень внимательно от­нестись к формулировке требований, чтобы студенту было лег­че руководствоваться ими при самостоятельном изучении лите­ратуры.

Итак, кратко подытожим сказанное о методике управления самостоятельной учебной деятельностью студента:

1. Главное требование — самостоятельное изучение научной и
учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретиче­
ских положений с реальными психологическими явлениями,
наблюдаемыми у себя и вокруг себя.

2. Вся остальная учебная работа (написание курсовой или
контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и за­
четам) должна осуществляться одновременно и параллельно с
изучением рекомендованной литературы, и только ее успеш­
ное выполнение может гарантировать усвоение содержания

изученного.

3. Самостоятельная учебная работа может быть успешной, ес­
ли студенту будет интересно получать новые и полезные лично
для себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя
становится формирование и поддержание возникшего интереса
студента к познанию психологии как действенного мотива его
деятельности, благодаря которому студент будет увлеченно чи­
тать литературу и чувствовать радость познания нового. При на­
личии такого мотива самостоятельная учеба перестает быть для
студента тяжким бременем, а приносит ощущение морального
удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят
творческим трудом.

3. Особенности самостоятельной работы с психологической литературой при заочном обучении

В свете сказанного особое значение приобретает управление самостоятельной работой студентов-заочников.

Заочное обучение — это разновидность дистанционного обуче­ния, когда преподаватель и студент в буквальном смысле дис­танцированы во времени и пространстве. Однако понятие «дис-

танционное обучение» возникло на Западе (в странах Европы, США, Японии) не столько в связи с организацией заочного обу­чения, сколько в связи с развитием технических средств обуче­ния и расширением сети телекоммуникационной системы связи и информации. Появилась возможность передавать учебную ин­формацию обучаемому без непосредственного контакта с ним, а также принимать от студента выполненные работы, чтобы затем послать ему ответ. Большое распространение в этих странах дис­танционное обучение получило в 60-е годы именно в таком пони­мании.

Однако вскоре стало ясно, что идея дистанционного обучения была реализована при явной недооценке психологического фак­тора, от которого энтузиасты дистанционного обучения абстра­гировались, переоценив роль техники. Ошибки при обмене ин­формацией между студентами и учебным центром оказались не­избежными. А главное, было трудно разобраться в причинах и существе ошибок (или это результат незнания материала студен­том, или виновата техника, или неумелое ее использование че­ловеком), чтобы вводить соответствующие коррективы в мето­дику или в содержание обучения.

Чрезмерное увлечение технической стороной дистанционного обучения должно было уступить пальму первенства другому под­ходу: при сохранении всего достигнутого больше внимания уде­лить психологическим факторам: законам усвоения знаний, пси­хологическим причинам ошибок и заблуждений, проблемам мо­тивации и т. п. После непосредственных контактов с обучаемы­ми разрешились многие из возникших вопросов. Но главное за­ключалась в том, чтобы использование телекоммуникационных средств повернуть к задачам развития творческого потенциала обучаемых, чтобы оно служило развитию мышления, а не просто загружало память, как до этого в основном и происходило.

Решение этой задачи стало возможно благодаря изменению методики подачи научной (учебной) информации студенту. В ча­стности, вместо наводящих и контрольных вопросов, ориенти­рующих на заучивание и запоминание, стали формулировать их проблемно и тем самым стимулировать мыслительную деятель­ность обучаемых.

Этот экскурс в историю дистанционного обучения показыва­ет, что технические средства, особенно современные телеком-мукникационные сети, хороши и эффективны в обучении, но при условии, если учебный материал, передаваемый по этим средствам, соответствует по содержанию и методике подачи пси­хологическим условиям усвоения знаний человеком, способст-

I

вует умственному развитию, учит мыслить, а не просто запоми­нать готовую информацию.

А поскольку возможности заочного обучения велики, по­стольку есть необходимость совершенствовать его методику без ожидания наступления «сплошной телекоммуникации» всей страны. И возможности эти заложены в наиболее полном ис­пользовании психологических законов усвоения знаний, из че­го и проистекают особенности методики управления учебной деятельностью студента без непосредственного с ним контакта. Студенту-заочнику нужен реальный практический ориентир в том, что и как делать при организации своей самостоятельной работы по изучению и усвоению психологических дисциплин. Существует весьма распространенное мнение, что самостоя­тельная учеба по сравнению с аудиторными занятиями менее эффективна. Основано оно на том, что учиться самостоятельно трудно: нет помощи преподавателя, разъясняющего все «нуж­ные» вопросы, преподносящего все «обязательные» знания в го­товом виде.

О трудностях самостоятельного поиска знаний хорошо знают

заочники и экстерны на личном опыте.

Однако есть еще и якобы объективный показатель преиму­ществ очного обучения перед заочным, аудиторных занятий пе­ред самостоятельными — это результаты экзаменов. Заочники в среднем имеют более низкие оценки, т. е. хуже успевают, чем студенты очного обучения. Вот и делается не совсем, на наш взгляд, обоснованный вывод: раз трудно учиться самостоятель­но и результаты ниже, то самостоятельная учеба менее эффек­тивна.

А между тем официально признана равноценность дипломов выпускников вузов, независимо от того, какая была форма обу­чения — очная, заочная, экстерная.

Чем же объясняется это противоречие: неофициально почти все считают заочное обучение не столь успешным, как очное, а официально признана их одинаковая эффективность? Как же все обстоит на самом деле?

Если учиться самостоятельно трудно, то значит ли — неэффек­тивно? А если учиться с помощью преподавателя (аудиторно) легче, то значит ли, что эффективно? Потому ли у заочников ни­же показатели успеваемости, что самостоятельная учеба менее эффективна, или потому, что учиться самостоятельно труднее? Неэффективность и трудность — это не одно и то же.

Трудно обычно то, что требует много труда (усилий, упорст­ва), и легче, когда этого требуется меньше. Трудно самому ду-

мать и разбираться, а легче выслушивать преподавателя и за­помнить готовое (по крайней мере так всегда кажется, хотя за-; поминание готового еще не есть усвоение).

Человеку свойственно стремиться к результату наикратчай­шим путем, с наименьшей тратой сил и времени. И это вполне естественно. Так поступает он и в учебе: если можно получить аттестацию по изученному курсу на основе запоминания гото­вых знаний, полученных от преподавателя или из учебника, то он так и будет поступать.

Может быть, дело в неумении студента-первокурсника пра^ вильно строить свою самостоятельную умственную работу? Ведь учатся же самостоятельно, и притом всю жизнь, и более опыт­ные люди, в том числе профессора и академики. И ни в каких преподавателях они не нуждаются, так как умеют учиться сами (и главное — хотят учиться постоянно). Возможно, студенту на­до начинать с приобретения умения учиться, чтобы самостоя­тельно, без подсказок преподавателя, без контроля и опеки с его стороны уметь организовать свою учебную деятельность.

И в самом деле, в большинстве случаев студенты строят свою самостоятельную учебу неправильно. Она требует много умст­венного труда, а они его стараются свести к минимуму, работая по принципу: «Как можно быстрее и как можно легче».

Студентом руководит такое соображение: надо успеть сделать за семестр довольно много, и тут уж не до тщательного проду­мывания и долгих поисков (нет времени, да и трудно самому все одолеть). Поэтому считается, что можно ограничиться кон­спектами лекций и учебником, которых для экзамена якобы достаточно.

Это происходит из-за неумения самостоятельно учиться в ус­ловиях вузовской системы, да никто этому студента и не учит никогда. Вот и получается, что студент-первокурсник относит­ся к самостоятельной работе не как к основному способу усвое­ния знаний, а как к некоторому довеску к основному — аудитор­ным занятиям. А что касается знаний, почерпнутых из учебни­ка или лекций, в которых, особенно на учебных сборах заочни­ков, невозможно достаточно полно сказать даже о самых важ­ных проблемах науки, то тут расчеты студентов, к сожалению, оправдываются: экзаменаторы, за редким исключением, удов­летворяются таким минимумом, как поверхностные знания из учебника.

При такой организации учебы студент практически постоян­но избегает того, что присуще подлинной самостоятельной рабо­те, которая сродни исследовательской: упорного труда по само-

стоятельному поиску в научной литературе ответов на насущ­ные проблемы жизни. Вместо этого он обходится заученными из учебника и конспекта лекций знаниями «чистой теории», а как этой теорией пользоваться в практической деятельности, не ве­дает. Вот и получается сбой на экзамене: стоит преподавателю задать уточняющий вопрос, выводящий разговор за пределы учебника, как студент оказывается в тупике.

Выходит, что в современном самостоятельном обучении, осо­бенно заочном, сложилась своеобразная ситуация, внутренне противоречивая и не совсем приятная для студента. С одной стороны, самостоятельная учеба является основным методом получения знаний, а аудиторные занятия должны помочь ус­пешному его использованию, давая студенту организационно-методические ориентиры в его работе с литературой, в анализе жизненных проблем, исходя из почерпнутых в научных книгах теоретических знаний. На самом же деле из-за трудностей са­мостоятельной учебы студент тяготеет к более легкому — ауди­торным занятиям, где знания он пытается получить из уст пре­подавателя. Из-за этого противоречия он поневоле становится жертвой выбранного им легкого пути и оказывается менее под­готовленным, чем мог бы быть, если бы научился с увлечени­ем трудиться, ощущая реальную отдачу от своих усилий. Вот почему успеваемость заочников сравнительно ниже, чем у сту­дентов стационара.

Где же выход из этого противоречия? Чтобы его найти, надо проанализировать самостоятельную учебу с психологических' позиций и ответить на вопросы: от какой совокупности условий зависит ее эффективность и как сделать так, чтобы высокий уро­вень усвоения наук достигался в результате увлекательной, ин­тересной, продуктивной деятельности? Особо остро этот вопрос стоит перед заочным обучением.

Чтобы ответить на поставленный вопрос, нужно проанализи­ровать самостоятельную учебу как учебную деятельность с точ­ки зрения психологической теории деятельности.

Мотивы, цели, средства и результат деятельности — все эти компоненты структуры деятельности имеют именно психологи­ческий смысл, так как характеризуют деятельность со стороны субъекта: какую цель он ставит перед собой, во имя удовлетво­рения какой из своих потребностей он ставит эту цель (мотив), какие средства для достижения поставленной цели он использу­ет и какой получает результат.

Если цели у студентов как субъектов деятельности разные, то это говорит о различии мотивов, от чего (и от мотива, и от цели)

будет зависеть, какими средствами человек будет выполнять деятельность (хороши ли, эффективны ли они), а значит, и ре­зультат будет разный. Каковы мотивы и цели, таковы обычно и результаты учебной деятельности, т. е. качество усвоения учеб­ного материала.

Если рассматривать в более широком плане роль мотива в дея­тельности, то за ним скрывается отношение личности к предме­ту деятельности, к самой деятельности и ее результатам, а глав­ное — к ее социальному смыслу: для чего нужна эта деятель­ность обществу и «мне лично» как субъекту деятельности. Нуж­но иметь в виду, что кажущаяся одинаковость устремлений сту­дентов — успешно учиться, положительно аттестоваться, окон­чить вуз, получить диплом специалиста — на самом деле может скрывать под собой неодинаковые мотивы, которые по-разному влияют на эффективность учебной деятельности.

Какие различают типы мотивов вообще и в учебной деятель­ности — в частности? Как известно, существует в психологии не­сколько классификаций мотивов. Не называя их все, отметим, что к учебной деятельности прямое отношение имеет деление мотивов на осознанные и неосознанные, ситуативные и смысло-образующие. Смысл первой пары мотивов не требует особой ин­терпретации: некоторые мотивы ясно осознаются («Я знаю, ради чего учусь»), а другие реально действуют, но субъектом не осоз­наются. («Вначале я особо и не хотел учиться. Потом так «впряг­ся» в учебу, что сам не пойму, почему. Увлекся, в общем».) А что касается второй пары деления, то нужен комментарий.

Ситуативный мотив может проявляться, например, как ин­терес к какому-то отдельному теоретическому или практическо­му материалу в предмете, в целом неинтересном для студента, поскольку, как он считает, знание данного предмета не очень-то нужно для его будущей деятельности.

Другое дело — смыслообразующий мотив. Он движет дея­тельностью субъекта, побуждает к проявлению активности, ибо в нем заложено понимание действующим индивидом того соци­ального смысла своей учебной деятельности, ради которого она была предпринята.

Каковы смыслообразующие мотивы, т. е. какой смысл вкла­дывают люди в осуществляемую ими учебную деятельность, по­казывает деление мотивов собственно учебной деятельности на три группы (рабочая классификация, предложенная П. Я. Галь­периным).

Первый тип учебной мотивации — когда мотивы учебной деятельности совершенно не связаны с процессом обучения, яв-

,244

ляются внешними по отношению к нему. П. Я. Гальперин на­звал это «деловой мотивацией», т. е. человека интересует не что-нибудь, непосредственно вытекающее из обучения (ни зна­ния, ни получение свободы научной ориентировки в каких-то проблемах, ни приобретение профессионализма), а привлекает та выгода, которую обещает учеба, то благо, что за эту учебу «ему причитается». Это может быть нечто такое, чем он хотел бы заниматься, а пока не занимается, но надеется получить та­кую возможность или формальное право на это после обучения. Например, женщина-бухгалтер имеет 8 лет профессионального стажа, но ее уволили при сокращении штатов в связи с реорга­низацией их предприятия в акционерное общество, где все бух­галтеры-экономисты, как ей сказали, должны иметь высшее образование, а у нее среднее (окончила финансовый техникум). Поэтому она решила получить диплом о высшем образовании и поступила заочно в вуз по специальности «практический пси­холог», хотя собирается работать бухгалтером. («Мне не психо­логия нужна, а диплом о высшем образовании. Работу я все равно знаю лучше нынешних выпускников финансовых инсти­тутов», — рассуждает она.) Понятно, что занятия по психоло­гическим дисциплинам могут ее не интересовать и особого рве­ния не вызовут.

Это и есть разновидность «деловой мотивации», не имеющая никакого отношения к изучению психологии, как, впрочем, и других наук, а лишь подтверждающая ту истину, что всякая деятельность имеет мотив (раз человек учится, значит, у него какой-то мотив обязательно есть). Такие люди, может быть, бу­дут соблюдать учебную дисциплину, выполнять контрольные и лабораторные работы, бороться за высокую оценку на экзаме­нах, но не будет стремиться к углубленному овладению учеб­ными предметами.

Вообще говоря, «деловая мотивация» может быть очень раз­ной — от узко утилитарной (по принципу: «Дай диплом — уст­роюсь на высокопрестижную работу») и кончая вполне деловы­ми профессиональными устремлениями («Мне, как предприни­мателю, нужны знания по психологии, но не «все знания». На­пример, история психологии и возрастная психология мне ни к чему», — говорит студент-заочник, создавший частное предпри­ятие в мелкооптовой торговле).

Второй тип — промежуточный между деловой и подлинно познавательной мотивацией — это так называемая состяза­тельная (соревновательная, или «спортивная») мотивация. Она наиболее ярко выступает в спорте, но присутствует в любой

деятельности (в экономической, предпринимательской) и суть ее в стремлении быть первым в своем деле или, по крайней мере, не хуже других. В учебной деятельности данная мотивация на­блюдается там, где придается большое значение оценкам (как в общественном мнении, так и ъ представлении учащихся), что менее присуще атмосфере вуза, чем средней школы. Но и в вузе можно встретить стремление выглядеть лучше «соседа по пар­те» или иметь зачетную книжку без «троек».

Этот тип мотивации, хотя и активизирует деятельность уча­щегося, не является, как и предыдущий тип, внутренне связан­ным с содержанием познавательной деятельности. Люди обыч­но хотят, чтобы окружающие оценивали их как можно выше, а поэтому и в учебном процессе будут бороться за баллы по успе­ваемости, когда ценится не столько глубина знаний и умение творчески их применять, сколько удачно вытащенный билет на экзамене или хорошая шпаргалка.

Короче говоря, борьба за высокую оценку, за похвалу, награ­ду, за приз — это сильный активизирующий фактор, достаточ­но действенная мотивация, но часто, к сожалению, внешняя по отношению к содержанию обучения. Чтобы она не оставалась таковой, а влияла именно на усвоение содержания изучаемого предмета, преподаватели должны ставить более высокие оценки не за формальный пересказ текста книги, а за подлинно позна­вательные достижения — глубокие теоретические знания, дока­зательно излагаемые на семинарах, письменных работах и на экзаменах, аналитический характер рассуждений, самостоя­тельность, логичность и разумность выводов и обобщений в кон­трольных работах и т. п. Это как раз и обеспечивается проблем-ностью учебных вопросов и задач, предлагаемых для самостоя­тельной работы и в экзаменационных билетах, ибо умение отве­тить на них только и может свидетельствовать о подлинном ус­воении психологии.

Третий тип мотивации учебной деятельности — подлинно познавательная, внутренне связанная с процессом собственно обучения, учебной деятельности. При познавательной мотива­ции человеку интересен сам процесс учения, и он учится не для оценки, не для диплома, хотя и они ему не безразличны, а для того, чтобы, читая книгу, слушая лекцию, каждый раз получать новые знания, расширять кругозор, проникая в глубь вещей и явлений, находить научное объяснение тому, что раньше было тайной. И чем больше он познает, тем больше хочется знать, так как, чем больше становится круг познанного, тем шире круг не­познанного.

Это и есть познавательный интерес, который является наи­лучшей мотивацией учебной деятельности, практически неис­черпаемой. Интерес как Познавательная мотивация двигает и исследовательскую активность ученых, которых ничто и никтб не заставляет трудиться денно и нощно, — ни зарплата, ни на­чальство, — а работают они только из интереса к познанию, из

«научного любопытства».

Таковы три типа мотивации учебной деятельности, но они изменчивы. Деловая или состязательная мотивация могут сме­няться на познавательную по мере углубления студента в про­цесс познания, если ему «вдруг» станет интересно учиться, по­знавать новое и полезное для себя. Это не превращение одного типа мотивации в другой, а просто возникновение новой моти­вации, вызванной самим процессом и результатом учебной дея­тельности. Чем глубже и основательнее человек начинает раз­бираться в научных истинах, тем больше он проникается стрем­лением больше знать, лучше понять и получает все большее удовлетворение от познания, от учебной деятельности, от ее ре­зультатов.

Итак, каковы же условия, от которых зависит эффективность

самостоятельной учебы?

Во-первых, она зависит от мотивации. Из всех типов мотива­ций самой действенной является познавательная: интерес к са­мому процессу учения, а не к тому, что за него «причитается», как при деловой мотивации, и не к оценкам, как при состяза­тельной мотивации.

Во-вторых, необходимость формирования у студента познава­тельного интереса. Если его даже не было в начале процесса уче­ния, он может сформироваться в ходе учебного процесса благо­даря вдумчивому и углубленному изучению студентом науки, когда перед ним начинают открываться новые для него и пото­му увлекательные истины.

В-третьих, вдумчивое изучение предмета, исключающее по­верхностный, формальный подход к «прохождению материа­ла» , делается возможным, когда студент при чтении литерату­ры, прослушивании лекций, участии в дискуссиях на семинар­ском занятии постоянно задается вопросами «отчего» и «поче­му» , стараясь вникнуть в причины и генетические Корни проис­хождения научных знаний (понятий, гипотез, законов, принци­пов науки). Если он этого не делает (или еще не умеет делать), то ему приходят на помощь методические указания преподавате­ля, в том числе проблемные вопросы и задачи, ориентирующие мыслительный поиск научной истины.

Методика преподавания и преследует цель — облегчить сту­денту (особенно студенту-заочнику, которому труднее учиться) решение задачи — научиться .заниматься увлеченно, когда за­траченный труд оборачивается открытиями, приносящими ра­дость познания.

Но для достижения этой цели надо учитывать особенности са­мостоятельного изучения психологии как науки не только по книгам.