Первый этап. Первичный контакт

Л. Г. Нуриева

Содержание
Глава 1Основные этапы работы (chapter_1.rar)

Глава 2Тренинг с использованием запахов (chapter_2.rar)

Глава 3Развитие артикуляторного праксиса (chapter_3.rar)

Глава 4Особенности работы над структурой простого предложения (chapter_4.rar)

Глава 5Формирование грамматического строя речи (chapter_5.rar)

Глава 6Приемы работы над расширением фразы, над естественным звучанием речи (chapter_6.rar)

Глава 7Формирование монологической речи (chapter_7.rar)

Глава 8Организация занятий с детьми в возрасте 2,5 - 3 лет (chapter_8.rar)

Приложение 1 (appendix_1.rar)

Приложение 2 (appendix_2.rar)

Приложение 3(appendix_3.rar)

Приложение 4(appendix_4.rar)

Приложение 5 (appendix_5.rar)

Приложение 6 (appendix_6.rar)

Приложение 7 (appendix_7.rar)

Приложение 8 (appendix_8.rar)

Приложение 9 (appendix_9.rar)

Приложение 10 (appendix_10.rar)

Приложение 11 (appendix_11.rar)

Приложение 12 (appendix_12.rar)

Приложение 13 (appendix_13.rar)

Приложение 14 (appendix_14.rar)

Приложение 15 (appendix_15.rar)

Приложение 16 (appendix_16.rar)

Приложение 17 (appendix_17.rar)

Приложение 18 (appendix_18.rar)

Приложение 19 (appendix_19.rar)

Приложение 20 (appendix_20.rar)

Приложение 21(appendix_21.rar)

Приложение 22 (appendix_22.rar)

Приложение 23 (appendix_23.rar)

Приложение 24 (appendix_24.rar)

Приложение 25 (appendix_25.rar)

Приложение 26 (appendix_26.rar)

Приложение 27 (appendix_27.rar)

Приложение 28 (appendix_28.rar)

Приложение 29 (appendix_29.rar)

Приложение 30 (appendix_30.rar)

Приложение 31 (appendix_31.rar)

Приложение 32(appendix_32.rar)

Приложение 33 (appendix_33.rar)

Приложение 34 (appendix_34.rar)

Приложение 35(appendix_35.rar)

Приложение 36(appendix_36.rar)

Приложение 37(appendix_37.rar)

Приложение 38 (appendix_38.rar)

Приложение 39 (appendix_39.rar)

Л. Г. Нуриева

Развитие

Речи

У аутичных

Детей

Москва

«Теревинф»

УДК 615.851

ББК 74.3

Н90

Нуриева Л. Г.

Н90 Развитие речи у аутитаых детей: Методические разработки.— М.: Теревинф,

2003.— 160 с.

I5ВN 5-901599-11-Х

В книге изложена авторская методика, позволяющая развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с ранним детским аутизмом I и II группы (по класси­фикации О. С. Никольской). Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению. По этой методике прово­дилась успешная работа на протяжении 10 лет не только с аутичными детьми, но и с детьми, страдающими сенсорной и моторной алалией.

В книгу также включена глава, описывающая занятия с малышами от двух до трех лет. Это тот возрастной период, когда начало целенаправленной работы над речью особенно эффективно.

Для логопедов и других специалистов, работающих с «особыми» детьми.

УДК 615.851

ББК 74.3

Издание осуществлено в рамках совместного проекта «Особый ребенок.

Инициатива ИГО Европы и России в помощь детям с множественными нарушениями развития» Международного Католического Бюро Ребенка (В1СЕ), Инициативы «Иванушка» (Германия) и Центра лечебной педагогики (Москва)

при финансовой поддержке ЕвропейскойКомиссии

(программа TACIS-LIEN).

I5ВN 5-901599-11-Х © Издательство «Теревинф», 2003

Введение

Педагоги-дефектологи в ходе своей работы нередко встречаются с детьми, которые не пользуются активной речью как средством общения. У неговорящих (мутичных) детей может быть нормальный слух или тяжелая степень тугоухости, их органы речи могут быть органи­чески сильно повреждены или не иметь видимых пато­логий, интеллектуальный уровень их развития иногда бывает очень высоким, а порой — значительно снижен. В каждом конкретном случае причину патологического развития речи определяет врач, опираясь как на свой профессиональный опыт, так и на результаты объек­тивного обследования ребенка. Если же обследование не показывает органических нарушений речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет видимых предпо­сылок для грубого недоразвития мыслительных процес­сов, но у ребенка замечены выраженные особенности эмоционально-волевой сферы, ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).

В настоящее время ранний детский аутизм рассматри­вают как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития (Лалаева Р. И., Серебрякова, 2001). Неговоря­щие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аф­фективными расстройствами, резким снижением психи­ческого тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Современные инструментальные возможности (ЭЭГ, компьютерная томография, ядерно-магнитный резонанс и т. д.) позволяют выявить имеющиеся морфологические и биохимические изменения, лежащие в основе дисфункций мозга при аутизме (Гилберг К., Питере Т., 1998). Очевид­на связь речевых нарушений с патологией определенных мозговых структур. Так, одной из причин полного отсутствия речи у ребенка может быть поражение нижнетеменных отделов мозга (Бурлакова М.К., 1997). При такой локализации очаговой симптоматики нарушается точная пространственно организованная деятельность артикуляционного аппарата, обусловленная нарушением не соб­ственно пространственного фактора, а несформированной обратной афферентацией. В тяжелых случаях ребенок не в состоянии произнести не только слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений языка, губ и дру­гих органов артикуляционного аппарата ему не удается найти их нужную позицию. Причем в этих случаях теми же органами свободно выполняются любые «непроиз­вольные» движения (дети без затруднений едят, глотают, облизывают испачканные губы и т. п., могут спонтанно вокализировать отдельные звуки, воспринимаемые как речевые).

Определить нарушение произвольной деятельности артикуляционного аппарата у ребенка может невропато­лог или логопед. Однако заподозрить артикуляторную апраксию при аутизме у малыша 3—4 лет могут и сами родители по некоторым достаточно выраженным призна­кам. Внешне ребенок выделяется своей погруженностью в оральные аутостимуляции: он все облизывает, запихи­вает кулачки в рот и довольно грубо пытается затолкать пальцы как можно глубже в ротовую полость; часто ма­лыш жестоко кусает близких людей, не делая различий между ними и неодушевленными предметами. У него на­рушены и другие виды произвольных движений, поэтому его чрезвычайно трудно обучить каким-либо бытовым навыкам. Раннее речевое развитие у такого ребенка обычно имеет ряд особенностей: если вслед за лепетом все-таки появляются первые слова, то они никак не связаны с ближайшим окружением (например, «лампочка», «черепаха»), даже звучащее слово «мама» не является реакцией на приближение матери к малышу.

До 2-2,5 лет может происходить постепенное обогащение активного словаря ребенка за счет слов, которые произносятся окружающими в сильном аффекте (зачастую это бранные слова), или в речи малыша мелькают строчки из стихов и песен. Однако все эти слова или короткие фразы не направлены на общение ребенка с близкими людьми, а при переходе к активному периоду овладения речью он начинает терять и этот небольшой словарный запас. В результате, к трем годам у малыша остаются только ограниченные непроизвольные вокали­зации (2—3 звука), крики, исчезает «бормотание», в ко­тором можно было бы различить «осколки» слов. Одно­временно могут отмечаться значительные расстройства аффективной и моторной сфер: появляются страхи, тре­вога, нарушается формирование сложных двигательных операций с предметами, снижается мышечный тонус, обедняется мимика, ребенок не стремится к контакту,нои не отвергает его, идет на руки ко всем,не выражая при этом никаких эмоций.

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог). Даже в усло­виях комплексной, целенаправленной работы сформиро­вать развитую коммуникативную речь у неговорящего ре­бенка очень трудно.

В этой книге представлены методические разработки, которые могут быть полезны при работе с теми негово­рящими детьми, укоторых не удалось вызвать звучащую речь с помощью методов эмоционального растормаживания (СоботовичЕ. Ф., 1981), использования звукоподражаний (Румянцева О. А., СтаросельскаяН. Е., 1997) и на сеансах холдинг-терапии (Либлинг М. М., 2000) (суть дан­ного метода состоит в том, что кто-то из родителей (обычно мать) крепко прижимает к себе ребенка, ласково с ним при этом разговаривая. Вначале ребенок сопротивляется, порой даже проявляет агрессию, но потом успокаивается и, чувствуя особую близость взрослого, внутренне «раскрывается»).

Глава 1

Основные этапы работы

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутиз­мом, очень длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, вокализа­ции которого проявляются только на уровне однообраз­ного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зритель­ными значительно облегчает обучение аутичного ребен­ка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успеш­ности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вы­звать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Па­раллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может слу­жить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позво­ляет сразу приступить к воспитанию понимания ребен­ком обращенной к нему речи и развитию произноси­тельной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2—3-м занятии, после установления фор­мального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопас­ность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способ­ные привлечь внимание ребенка (вестибулярные — рас­качивание на качелях, тактильные — щекотка, сенсор­ные — трещотки и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощ­рения на занятиях.