Концепция — система взглядов на что-либо, основная идея, ведущий замы­сел, руководящая идея.

Концепция воспитательной системы — комплекс взаимосвязанных ведущих идей школьного сообщества, отражающих его представления об индивидно-груп-повых, ценностно-ориентационных, функционально-деятельностных, отношен-ческо-коммуникативных и диагностико-результативных характеристиках воспи­тательной системы.

14. Проведение научно-методической и управленческой экспер­тиз модели воспитательной системы и программы ее построения, утверждение этих документов на заседании педагогического сове­та и общешкольной конференции.

Определение уровня сформированности воспитательной сис­темы школы — одна из сложных педагогических задач, для реше­ния которой могут быть полезны:

установление факта наличия в школе воспитательной системы. Об этом свидетельствуют упорядоченность жизнедеятельности шко­лы в соответствии с разработанной концепцией; наличие коллек­тива единомышленников; создание психолого-педагогических ус­ловий для становления и развития системы и др.;

определение уровня сформированности и эффективности воспи­тательной системы. Его могут констатировать степень приближен­ности системы к поставленным целям; реализация педагогичес­кой концепции на основе принципов сотрудничества и сотворче­ства, благоприятный психолого-педагогический климат школы, гуманистические отношения, демократический стиль общения, социальная защищенность педагогов и воспитанников; профес­сионализм и педагогическая культура учителя, ценностные ори­ентации и высокий уровень воспитанности учащихся и др.

Школа включена в систему субъектов социального воспитания различного уровня и значения. В силу определенного единства уров­ней высшего порядка (международный, федеральный, региональ­ный), относительной целостности воспитательного пространства можно рассматривать и согласование, соподчинение воспитатель­ных систем. Так, воспитательная система каждой школы является локальной, а во взаимодействии с другими подобными система­ми она уже образует воспитательное пространство района, города и т. д. В свою очередь, сама воспитательная система школы вбира­ет в себя своеобразные локальные воспитательные системы клас­сов. В исследованиях подчеркивается, что существование в школе классов, находящихся вне воспитательной системы, характерно лишь для первоначального этапа ее становления.

Школьный класс — посредник во взаимодействии ребенка и шко­лы как целостной воспитательной организации. Понятие «воспита­тельная система класса» для педагогической теории является до­вольно новым (Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов), и определяя его, подчеркивают, что это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий со­бой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействую­щих компонентов и способствующий развитию личности и кол­лектива.

Воспитательная система класса — довольно сложное социаль­но-педагогическое явление, состоящее из большого количества компонентов, к числу которых относят следующие.

Индивидуально-групповой компонент. Представляет сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управле­нии и развитии воспитательной системы класса. Смысл и целесо­образность всей деятельности по созданию воспитательной систе­мы обусловлены необходимостью позитивных изменений «состав­ляющих» данного компонента: учащихся класса, их родителей, классного руководителя, педагогов и других взрослых, которые участвуют в воспитательном процессе и жизнедеятельности класс­ного коллектива.

Ведущую роль играет классный руководитель. Замечено, что если основу личности классного руководителя составляют гума­нистические ценности, то такие же ценностные ориентации пре­обладают в классном коллективе; если учитель занимает актив­ную жизненную и педагогическую позицию, то и учащиеся клас­са отличаются активностью и самостоятельностью; если педагог увлечен каким-либо видом деятельности (фотография, киносъем­ка, туризм, спорт и т.п.), то и в классной общности этот вид деятельности становится системообразующим.

Многое решает и стиль руководства, избираемый классным руководителем. Традиционно их выделяют три: И — императив­ный, авторитарный; С — сотрудничество, демократический стиль; П — попустительский, либеральный стиль.

Для определения стиля классного руководства можно использовать метод экспертного оценивания по следующим показателям.

1. Отношение к органам классного самоуправления:

- развивает, опирается на органы самоуправления (С);

- игнорирует, не придает им значения (П);

- подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета мнения коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования
учащихся:

- предпочитает поощрение наказанию, не забывает похвалить учени­ка за успех (С);

- проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам уча­щихся (П);

- предпочитает меры наказания мерам поощрения, при малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.п. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций в классе:

- при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);

- уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);

- в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

- требователен в меру, способен войти в обстоятельства, не позво­лившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);

- в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);

- в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего от­
клонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоя­
тельств (И).

5. Дистантность в общении:

- находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);

- не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало обща­ется вне урока (П);

- подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официаль­ном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Самой значительной и важной частью индивидуально-группо­вого компонента, да и классной воспитательной системы в це­лом, являются учащиеся класса. Они — полноправные субъекты своего развития, жизнедеятельности класса, создания воспита­тельной системы; объекты преднамеренно сфокусированного и непроизвольного влияния совместной деятельности, культивиру­емых в классном коллективе отношений и общения.

Ценностно-ориентационный компонент. Представляет собой со­вокупность таких элементов, как цели и задачи, перспективы жиз­недеятельности классного сообщества.

В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни играют важ­ную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие — имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент общения детей и взрослых. Данная иерархия находит отражение в формулировке и процеду­ре определения «древа целей», а также в системе складывающих­ся отношений.

Ориентационную функцию выполняют определяемые класс­ным коллективом перспективы — завтрашние радости (А. С. Ма­каренко). Они могут быть разными по продолжительности их дос­тижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности («от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чув­ства долга»). Определяя перспективы, члены классного коллекти­ва задают направления развития как ему в целом, так и каждой личности в отдельности. В последнем случае в силу различия в степени принятия коллективных норм и правил влияние обозна­ченных перспектив будет непосредственным либо опосредован­ным; четко определенным во времени или отсроченным.

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности классного коллек­тива, построении воспитательного процесса. Постепенно появ­ляются и устанавливаются нормы и правила, которые принято

соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Эти нормы и правила отражают ценностные ориентиры классного сообщества.

Функционально-деятельностный компонент. Этот компонент (системообразующий вид деятельности, формы и методы органи­зации совместной деятельности и общения; основные функции воспитательной системы; педагогическое обеспечение и самоуп­равление жизнедеятельностью классного сообщества) выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функ­ционирование и развитие ее основных элементов и связей и вклю­чает в себя совместную деятельность и общение членов классного сообщества как свою основу. Выбор системообразующего вида де­ятельности определяется:

интересами и потребностями учащихся;

личными особенностями классного руководителя, кругом его интересов;

типом учебного заведения и его структурных подразделений (в гимназических и лицеистских классах избрание системообразу­ющего вида деятельности может быть связано с профилем этих классов).

Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на личность имели более целенаправленный характер, педагоги чаще обраща­ют внимание на деловое и неформальное общение, а также пред­принимают попытки объединить отдельные дела и мероприятия в тематические программы, социально-педагогические проекты, систему ключевых дел.

Пространственно-временной компонент включает такие элемен­ты, как эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда; связи и отношения классного со­общества с другими общностями детей и взрослых; место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учрежде­ния; этапы становления и развития воспитательной системы.

Воспитательное значение имеет сам процесс «взращивания» воспитательной системы класса. Если на уровне школы субъект­ную позицию каждого школьника вподобном процессе обеспе­чить не всегда возможно, то уровень классного сообщества позво­ляет вовлечь максимальное количество детей в эту сложную со­вместную социально ориентированную деятельность. Условно мож­но выделить четыре этапа в развитии воспитательной систе­мы класса:

- проектирование системы. Преобладает деятельность по изу­чению интересов, потребностей и других личностных характерис­тик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности кол­лектива;

- становление системы. Особое внимание уделяется укрепле­нию межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, об­разованию традиций;

- стабильное функционирование системы. Развиваются само­управленческие начала. Воспитательная система начинает соот­ветствовать проектному замыслу. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива, значительную роль играют традиции;

- завершение функционирования или коренное обновление системы.

Диагностике-аналитический компонент включает критерии эффективности воспитательной системы, методы и приемы изу­чения результативности данной воспитательной системы, фор­мы и способы анализа, оценки, интерпретации полученных ре­зультатов.

Школьные коллективы

Организационно социальное воспитание осуществляется в вос­питательной организации через коллективы. Суть роли коллекти­ва в социальном воспитании состоит в опосредовании и обеспе­чении перехода от интересов отдельного человека к интересам общества: «Переход может происходить лишь по схеме: воспитан­ник — первичный коллектив — весь коллектив — общество. Дру­гими словами, воспитанник должен сначала привыкнуть отдавать предпочтение интересам первичного коллектива, затем интере­сам целого коллектива и лишь после этого он привыкнет к пред­почтению интересов общества» (А. С. Макаренко).

Школа может рассматриваться не только как организация, что было показано выше, но и как общность, сообщество. Различие — в особенностях объединения людей.

Организация

Общность, сообщество

Целевое объединение людей по заранее определенной структуре. Отношения определяются заданным характером совме­стной деятельности. Поведение члена организа­ции зависит от его стату­са и соответствующей стату­су социальной роли.

Складывается стихийно, не­формально.

Отношения определяются нор­мами и ценностями, которые привносятся стихийно. Поведение члена общности за­висит от занимаемой им пози­ции, свободно и самостоятель­но вырабатываемой личностью.

Школа как любая организация имеет черты общности. Объеди­нение людей, органично сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности принято называть коллективом. К основным признакам коллектива относят:

- приоритет дела, результата;

- просоциальный (общественно-полезный) характер деятель­ности;

- наличие коллективных связей;

- демократию;

- ситуативный характер лидерства (в разных видах деятельно­сти разные лидеры).

Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних свойств он может порождать процессы нивелирования личности, ее усреднение; за счет других — развивать индивидуальность чело­века, его творческий потенциал.

Современная школа — сложное социально-педагогическое учреждение, включающее в себя педагогический и ученический коллективы, различные объединения и организации взрослых и детей. Родители учащихся юридически не входят в школьный кол­лектив и такового не образуют (их объединение можно считать; ассоциацией), но, являясь социальными заказчиками школы, вли­яют на ее деятельность и должны иметь возможность участвовать в школьной жизни и управлении школой.

Специфика детских коллективов в школе — их инициирование^ педагогом, который задает нормы поведения, интерпретирует требования, предъявляемые школой, демонстрирует образцы, щ которые необходимо ориентироваться. В отличие от детей, для] которых коллектив естественное образование, среда жизнедеятель-} ности в созданных условиях, для педагога он — средство реализа­ции педагогических целей. Коллектив — органическое единство орга­низации (формальная структура) и психологической группы (нефор­мальная структура). Формальная составляющая направлена на до­стижение цели, отражает деловые отношения и отношения уп4 равления. Неформальная составляющая связана с особым образо" жизни, она отражает неофициальные отношения его членов Вв имеет два плана: межличностных отношений всех членов коллек* тива и избирательных отношений, приятельства и дружбы.

В воспитательной организации создаются первичные коллек-! тивы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность ко­торых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов) организации.

Любая группа существует в трехмерной среде: физической (ме­стность, клиент, материальное окружение), культурной (нормы," ценности, цели), технологической (уровень знаний и навыков)* Подобная комбинированная среда, в нашем случае — школьн" среда, оказывает влияние на взаимодействия между членами груп

_пы, вызывая возникновение эмоций и чувств (настроений) по отношению друг к другу и окружающим. Степень влияния и воз­можные результаты определяются стадией развития кол­лектива класса. Для иллюстрации данной зависимости обра­тимся к результатам исследований.

Наиболее значимо отмеченное влияние на первой стадии раз­вития группы — стадии адаптации, когда происходит формиро­вание групповых норм, принятие законов, определение целей, выдвижение лидеров и начало формирования ролевой структу­ры группы. В процессе «освоения пространства школы» перво­классниками (или вновь пришедшими детьми на любую ступень обучения) можно обозначить три возможные стратегии их пове­дения:

- пассивная — школьники молча осматриваются, ждут, не пред­принимая каких-либо действий;

- любознательная, активная — они задают вопросы, интересу­ются;

- экспериментирующая — школьники совершают действия,
провоцирующие окружающих на какую-либо реакцию. В дальней­
шем они сами оценивают это поведение. В результате у них фор­
мируются представления о человеке, о месте и ситуациях, воз­
можностях и пределах допустимого (что можно, а что нельзя де­
лать, что ценится в группе, что отвергается, какие наказания сле­
дуют за нарушениями и т.п.). Возможен «косвенный эксперимент»,
когда ребенок совершает действие не сам, а подбивает на это дру­
гого, затем оценивает реакцию окружающих, получая нужную ин­
формацию.

На первой стадии очень многое зависит от лидера группы, так как большинство ее членов испытывают чувство неуверенности и неопределенности, им необходимы ориентиры в социальном и психологическом пространстве группы, которые и представляет лидер, определяя первичные правила поведения. В детской группе лидерские функции в этот период чаще всего реализует педагог. Ему как инициатору групповых процессов необходимо передать детям максимально возможный объем информации. Это позволяет во­время снять ненужное напряжение и опасения, оставляет меньше поводов для «провокаций». Педагогу необходимо обратить внима­ние на работу по сплочению складывающихся микрогрупп, так как невозможно добиться единения сразу всех членов группы. С этой це­лью организуются различные виды и формы совместной деятель­ности с учетом того, что отношение к различным видам деятель­ности только начинает формироваться, оно еще неустойчиво.

К окончанию этапа (стадии) появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех членов коллектива. Одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности Делают ее объектом своих обсуждений.

Эмоционально-психологические (неформальные) отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот пе­риод старается найти друзей, микрогруппу, в которой бы его при­няли, стремится занять в ней достойное положение. Микрогруп­пы образуются довольно интенсивно, порой лишь на основе сим­патий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как пра­вило, школьники, обладающие привлекательными для всех зна­ниями, умениями или интересными для других ценностями (ком­пьютер, музыкальные записи и т.п.). В последнем случае микро­группы имеют неустойчивый характер и скоро распадаются, если не появилось другого мотива их объединения. В классе в этот пери­од возможно значительное количество «изолированных» школь­ников.

На данной стадии развития коллектива происходит и в основ­ном завершается «узнавание» не только друг друга, но и микро­групп. Наиболее интенсивно этот процесс протекает в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет особую роль. При этом идет выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут стать эталоном для всего класса.

Сравнительно высока конфликтность отношений. Причины разнообразны и зачастую не являются принципиальными. Впо­следствии число конфликтов уменьшается, а сохраняются лишь те из них, которые связаны с актуальными для жизни класса во­просами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое це­лое» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формиро­ваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Начинает проявляться осознание себя как части общешкольного коллекти­ва. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны, поскольку цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса.

Вторая стадия — конфликтная — связана с работой педагога микрогруппами. Задача — обеспечить движение детей из группы группу для образования новых связей, расширения круга друзей»; формирования предпочтений. Побывав в разнообразных группах, получив опыт объединения с другими одноклассниками, школь­ники готовы к межгрупповому сплочению, слиянию мелких гругп! в одну, что может произойти только на базе деятельности. Стаби­лизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух членов, однако полностью микрогруппы обычн не распадаются.

Складывается четкая структура деловых отношений, прихо, в соответствие деловые и эмоционально-психологические отноЦ

шения. Все большее значение приобретают общественно значи­мые цели и мотивы деятельности, растет популярность дел, при­носящих пользу другим. Коллектив часто стремится к разнообра­зию деятельности и в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

Но класс еще не становится инструментом воспитания каждо­го ребенка с учетом его индивидуальности. Конфликты, возникаю­щие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентации и способов поведения как отдельных представителей коллектива, так и объединяющих их групп. Очевидно активное само­утверждение, поскольку сформировав первичные группы, школь­ники пытаются самоутвердиться в своих ролях, расширить грани­цы собственной значимости, определить отношения взаимозависи­мости и внутригрупповой иерархии. В этот период коллектив клас­са уже способен решать возникающие конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с тем, что большинство осознает себя членами единого классного коллекти­ва, хочет сделать его лучше, почувствовать себя в нем защищен­ными. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен. Круг общения расширяется за счет участников детских коллективов и объединений и представителей педагоги­ческого коллектива.

Изолированность отдельных школьников еще продолжается, но число их обычно невелико. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, доброжела­тельная атмосфера, ощущение «мы —коллектив» и т.п.) для раз­вития и проявления творческой индивидуальности, что само по себе ценно для объединения детей. Активно используются знания и умения каждого ребенка. Но при отсутствии работы, специаль­но направленной на сплочение группы, она развивается только включая этот этап. Самостоятельно выйти на следующий этап спо­собны далеко не все.

Третья стадия — кооперации — свойствена сплоченной группе в момент очень высокого эмоционального подъема. Мотивом вы­полнения в том числе рутинной, трудоемкой работы является не результат, а стремление быть вместе. Кооперация — состояние недо­лгое, оно необходимо для выхода на следующий этап. Если момент упущен, происходит распад на микрогруппы: из-за отсутствия де­ятельности, конфликтов в группе, неудач в каком-либо деле.

Четвертая стадия — определения приоритетов: дела или обще­ния. В ситуации, когда приоритетным становится общение, груп­па, как правило, замыкается в себе, плохо относится к переме­нам; развитие постепенно прекращается, целью становится пого­ня за прежним эмоциональным состоянием, налаживание отно­шений. Работать с подобной группой (корпорацией) сложно, за­частую невозможно. Важно не допустить ее возникновения, вы-

страивая перспективу развития, поддерживая ее мотивы, насы щая жизнедеятельность встречами с новыми людьми, выхода за пределы класса, школы, новыми видами и формами деяте ности. Педагог может вмешаться в ситуацию, когда члены груп пы, движимые стремлением вернуться к делам, получившим мак симальный коллективный эмоциональный отклик, станут внов открытыми и готовыми к движению. Другой вариант — резко п ставить группу в новые неожиданные условия (например, повес ти в поход, организовать экспедицию и т.п.), чтобы «сбить» ее д уровня адаптации.

В случае выбора в качестве основы сплочения «дела» групп продолжает движение к коллективу. Важной становится деятель ность, приносящая пользу другим людям, т.е. осуществлени нравственной цели, которая в значительной степени определя всю организацию жизни коллектива. Наиболее яркой особенность этой стадии является гуманистический характер отношений, ког да каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одн из важнейших следствий развития внутриклассных отношений рост возможностей для личностного самовыражения и самоут верждения каждого школьника за счет реализации своих твор ческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические от ношения в это время гармонично связаны между собой. Школь ники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границ между ними становятся все более размытыми. Конфликты в кол лективе единичны, школьники в основном способны преодоле вать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдель ной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, устойчи оптимистичной и доброжелательной. Общественное мнение сфор мировано и может быть использовано как мощный фактор регу лирования жизни класса. В связях с другими классами преоблада ют отношения взаимопомощи. Классу свойственно стремление участию в совместных делах, исчезают отношения соперничес между классами.

Чувство защищенности на этой стадии становится характер ным для каждого члена коллектива и, что особенно важно, он сразу возникает у новичков. Развитие школьной воспитательно системы может происходить двумя путями:

- ядро системы создается через сплочение различных первич ных коллективов, прежде всего классных, а затем через развита их взаимодействия к укреплению общешкольного коллектива;

- первоначально создается общешкольный коллектив, а затем используя его потенциал, педагоги сосредоточиваются на класс ных коллективах.

Различают следующие виды коллективов.

Общешкольный коллектив — это дифференцированное объеди­нение детей и взрослых. Составляющие его группы, объединения могут обладать собственной организационной структурой и цен­ностными ориентациями, не противоречащими ценностно-смыс­ловым ориентациям школы в целом. Объединяющим элементом, как и в случае с классом, служит общая коллективная деятель­ность, в которой результат зависит от согласованного участия всех и каждого.

Существует несколько вариантов взаимодействия первичных коллективов в рамках общешкольного коллектива: в одних случа­ях школьный клуб интегрирует большинство объединений по ин­тересам; в других — такую роль берут на себя воспитательные цен­тры; в третьих — организация осуществляется через органы школь­ного самоуправления; в четвертых — в основе взаимодействия ле­жат общие дела. В идеальном случае все первичные коллективы с целью интеграции включаются во взаимодействие через со-уп-равление, общешкольные дела, воспитательные центры, клубы, специально организованные ситуации. Благодаря этому появляет­ся возможность:

- расширения сферы общения каждого ребенка в группах при­надлежности, изменения сложившегося у него отрицательного опыта взаимоотношений;

- участия первичных коллективов в разнообразной совместной деятельности на основе общих нравственных ценностей, но диф­ференцированной с учетом интересов каждого первичного кол­лектива;

- целенаправленной корректировки влияния на членов разных коллективов;

- расширения сферы одновозрастного и межвозрастного об­щения;

- регулировки отношений внутри одних коллективов с исполь­зованием в качестве образца гуманистических отношений в дру­гих коллективах;

- создания эмоционально-положительного фона взаимоотно­шений педагогов и воспитанников.

Ценностно-смысловая основа коллектива может быть различ­ной и она не остается неизменной. Приведем описание простран­ства возникновения коллектива и возможных его типов, данного в исследовании Е. Н. Барышникова.

Коллектив-команда — это высокоорганизованная группа, со­вокупный субъект деятельности, механизм достижения общих и индивидуальных целей. Коллектив складывается вокруг результата совместной деятельности, который важен для всех его участников. Для быстрейшего достижения результата члены коллектива гото­вы поступиться своей самостоятельностью и свободой. Каждый Участник берет на себя ту часть общей работы, с которой он спра-

вится лучше и качественнее, чем остальные. Стиль общения — деловой. Сокращено количество совместных досуговых мероприя­тий, так как большинство участников общности не видят в них пользы. Вопросы принятия или исключения из общности возни­кают в том случае, когда новый участник мешает общему делу.

Процесс управления совместной деятельностью максимально сокращен. Учитывая, что общее согласованное или демократичес­ки принятое решение требует больших временных затрат, от мно­гих демократических процедур в такой общности легко отказыва­ются. В этих условиях лидер — человек, лучше других подготовлен­ный к управлению совместной деятельностью, а в условиях шко­лы, где главным является процесс получения знаний, в качестве таких лидеров выступают педагоги, которые функционально яв­ляются более компетентными, чем учащиеся. Разрешаются воз­можные конфликты по поводу претензий на власть, тех или иных управленческих решений. Возникшая конфликтная ситуация про­ясняется в процессе объяснения и обоснования лидером своей позиции. Если участники общности способны доказать лидеру, что он совершил ошибку, такое решение отменяется.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для вос­питательной системы школы с рационально-познавательной ори­ентацией.

Коллектив-община — это высокоорганизованная группа, в ос­нове которой лежит особый уклад жизни, задающий нормы и пра­вила для членов группы и позволяющий отличать себя от предста­вителей иных групп. Главная ценность — особый образ жизнедея­тельности, построенный на приоритетах доверия, честности друг перед другом и позволяющий присваивать ценности культуры. Для подобного коллектива очень важно выделиться из числа других общностей и стать узнаваемым. Это приводит к использованию символических механизмов — созданию своей формы, знаков от­личия, символов и атрибутов, правил приветствия, особого язы­ка. Большое внимание уделяется приему и исключению членов.

Лидером здесь становится человек, являющийся носителем и хранителем традиций, наиболее ревностно следящим за соблюде­нием принципов и правил жизни общности. Больше всего для этой роли подходит педагог с богатым жизненным опытом, гото­вый и способный транслировать ценности культуры и создавать ценностно оформленное культурное пространство. Конфликтные ситуации в основе имеют, как правило, расхождение в оценках норм и правил, отступлений от общего образа жизни. Разрешить конфликт могут и рядовые члены коллектива, способные объ­явить бойкот, лишить знаков отличия и т.д.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для вос­питательной системы школы с культурно-нравственной ориента­цией.

Коллектив-сообщество — это высокоорганизованная группа, которая в процессе согласования интересов ее членов успешно решает возникающие между ними конфликты и способствует вза­имообогащению и развитию индивидуальности каждого. Коллек­тив выступает средством наиболее эффективного взаимодействия, позволяющего успешно решать общие и индивидуальные пробле­мы, но потребность в нем возникает лишь при возникновении конфликтных ситуаций. В основе данной общности лежит уваже­ние к свободе и независимости каждого человека. Важной особен­ностью является толерантность и терпимость к особенностям друг друга. Здесь не принято оказывать помощь человеку, если он о ней не просит. В качестве органов самоуправления в таком коллективе наиболее успешно работают конфликтные комиссии.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для вос­питательной системы школы с индивидуально-личностной ори­ентацией (рис. 2).

Социальный коллектив — это высокоорганизованная группа, социальная целостность, которая является посредником между отдельным человеком и обществом, решает возникающие про­блемы посредством социализации членов коллектива и социаль­ного творчества по преобразованию социума. Строится на основе потребности во взаимном общении. Значимыми являются едине-